Jérôme Ballet : UMR CNRS 5319 Passages, Université de Bordeaux, jballetfr@yahoo.fr
Le Forum mondial sur l’éducation de Dakar en 2000 lançait l’idée d’une éducation pour tous qui allait devenir un programme sous l’égide de l’UNESCO. Dans la continuité, les Objectifs du millénaire pour le développement visaient une scolarisation primaire pour tous à l’horizon 2015. Le constat de la réussite partielle de l’objectif de scolarisation a poussé encore plus loin la réflexion. En effet, si le taux de scolarisation dans le primaire a atteint plus du 90% dans la plupart des pays du monde, à la fois la frange non scolarisée et la faible poursuite des efforts de scolarisation dans le secondaire ont réinterrogé l’objectif de l’éducation pour tous. En particulier, la déscolarisation et l’abandon en cours de scolarité supposent de repenser, au moins partiellement, les mécanismes et les moyens de la scolarisation. Si l’apprentissage est apparu très rapidement comme une voie intéressante, elle a été relativement délaissée. Les objectifs du développement durable y accordent désormais une place importante. « Développer les possibilités alternatives d’apprentissage, qui prennent en compte ces raisons de décrochages scolaires, est nécessaire afin d’offrir aux jeunes des conditions adaptées pour consolider leurs connaissances et compétences de base, et les doter de savoir-faire adéquates et recherchés afin de trouver un travail, devenir des chefs d’entreprise, entrepreneurs ou s’engager dans d’autres activités productives »[1]. L’objectif 4 des Objectifs du développement durable note ainsi que l’accès à la formation professionnelle dans des conditions d’égalité doit être promue. Toutefois, le modèle d’apprentissage évoqué est proche de celui des pays du Nord. Il s’agit d’une formation professionnelle officielle, loin des modèles d’apprentissage traditionnel ou informel que l’on trouve dans les pays des Suds.
Selon la classification internationale des standards de l’éducation, si l’éducation formelle regroupe l’éducation scolaire et universitaire, l’éducation non formelle comprend l’éducation prodiguée en dehors de l’école, l’enseignement continu et la formation sur le terrain. L’éducation informelle regroupe, quant à elle, l’apprentissage familial et social. L’apprentissage expérimental a été ajouté comme catégorie supplémentaire plus récemment (Torres, 2004). Ce dernier désigne l’apprentissage par la pratique et l’auto-apprentissage. Un mouvement de dé-formalisation de l’éducation formelle et de formalisation de l’éducation non formelle a également permis un rapprochement entre les deux formes d’éducation à tel point qu’il devient parfois difficile de les distinguer (Torres, 2004).
Toutefois, la séparation entre éducation formelle / non formelle d’un côté et éducation informelle de l’autre reste marquée. Pourtant, dans de nombreux cas, notamment dans les pays des Suds, l’éducation informelle s’articule à l’éducation formelle ou non formelle. Les pratiques sociales sont entrelacées avec les pratiques éducatives. L’apprentissage par la pratique est lui aussi enchâssé dans des contextes sociaux et familiaux ; il suffit de penser aux entreprises familiales informelles. Comprendre les enjeux de la formation et de l’accès au marché du travail dans les pays des Suds suppose par conséquent d’analyser les modalités d’apprentissage en les situant dans leur contexte, c’est-à-dire en tenant compte des pratiques sociales attachées aux modalités de formation et d’accès au marché du travail.
Les textes rassemblés dans ce numéro illustrent la variété de problématiques relatives à l’éducation et l’accès au marché du travail, les deux étant étroitement liés. Le premier texte sur le confiage à Madagascar souligne le rôle de cette pratique sociale dans les dynamiques de scolarisation. En effet, malgré les efforts consentis avec le programme Éducation pour tous, l’éducation reste parfois difficilement accessible pour certains enfants et jeunes. Les pratiques sociales traditionnelles de circulation des enfants au sein de la famille élargie, appelées confiage, permettent de remédier à cette difficulté, tout en en ouvrant une autre, celle de l’exploitation des enfants accueillis par des membres de la famille qui ne sont pas les parents biologiques des enfants. Les solidarités familiales se sont distendues depuis les crises des années 1980 et les politiques d’ajustement structurel ont renforcé la pression sur les ménages. L’accueil des enfants par des membres de la famille élargie donne ainsi souvent lieu à une compensation sous forme d’activités économiques ou domestiques de la part des enfants accueillis. Ces activités, si elles deviennent trop conséquentes, peuvent nuire à la scolarisation des enfants. Se produit un effet « cendrillon ». Le premier texte propose une analyse de la situation des enfants confiés pour motif de scolarisation à Madagascar.
Le deuxième texte soulève l’enjeu de la formation des enfants et jeunes dans les entreprises familiales informelles en Indonésie. Dans ces entreprises, l’éducation non formelle et l’éducation informelle ne peuvent être considérées comme séparées. Les enfants apprennent au sein de l’entreprise qui est aussi celle de leur famille. Les connaissances acquises dans ce cadre ne se substituent d’ailleurs pas forcément à l’éducation formelle reçue à l’école. L’article souligne que, dans les entreprises de petite taille qui peinent à survivre sur le marché, l’investissement des enfants dans l’entreprise familiale apparaît plutôt comme une nécessité pour la vie économique de la famille. L’école est toujours préférée par les parents. Les enfants participent cependant à l’activité familiale pour des raisons économiques, mais également parce que certains abandonnent leur scolarité. L’investissement dans l’entreprise familiale apparaît comme une porte de sortie pour ceux et celles qui se trouvent en échec scolaire. En revanche, dans les entreprises familiales de plus grande taille, qui donc connaissent un certain succès sur le marché, l’apprentissage professionnel au sein de l’entreprise familial est vu comme un complément à l’école. Les connaissances apprises à l’école sont complétées par les connaissances du métier. Les deux se renforcent dans le but que les enfants reprennent l’entreprise familiale plus tard.
Le troisième texte porte sur les enfants talibés en Mauritanie. Ces enfants sont placés dans les daaras, des écoles coraniques, afin de poursuivre l’apprentissage de la religion, et peut être devenir un jour eux-mêmes un maître dans une de ces écoles, ou encore un juge coranique. Contrairement aux écoles standards, y compris aux écoles coraniques que sont les medersas, dans les daaras, les enfants sont placés et ne rentrent chez eux ou ne sont en contact avec leurs parents que très épisodiquement. L’objet est d’ailleurs moins d’obtenir une qualification quelconque que de se socialiser pour devenir un « bon » musulman. En échange de leur accueil, les enfants contribuent à leur entretien et à celui de leur maître en exerçant la mendicité. Il s’agit d’une pratique répandue en Afrique de l’Ouest, et parfois décriée par des ONG en raison de mauvais traitements que les enfants subissent de la part de leur maître. L’article s’interroge sur les violences que subissent les enfants. Cependant, plutôt que de regarder la violence comme une donnée du système éducatif, il souligne la montée de la concurrence entre ces écoles et la relation entre la concurrence accrue et la violence. Partant du constat que le nombre de daaras a considérablement augmenté du fait de l’ouverture d’écoles sans contrôle par des jeunes issus antérieurement de ces écoles, et qui ne pouvaient trouver à s’employer sur le marché du travail, la captation des ressources par les enfants lors de leur activité de mendicité est devenue plus « rude ». La pression augmente donc sur les enfants, notamment ceux accueillis dans des écoles dirigées par de jeunes maîtres ; mais également parce qu’ils se trouvent en concurrence sur les points stratégiques de collecte des dons dans la ville. Ainsi, la violence découle du contexte social de montée en puissance de ces écoles et de concurrence qu’elles se livrent.
Le quatrième texte est consacré au marché de la joaillerie en Inde du sud-est. À partir d’une étude anthropologique, il met en évidence les transformations du marché de la joaillerie et ainsi de la profession de joaillier. En particulier, les artisans-joailliers disparaissent au profit d’une industrie qui utilise des machines. Les artisans se spécialisent sur le marché de niche du luxe, mais sur lequel la demande est faible. La demande est plutôt tirée par la diaspora, notamment les personnes qui circulent entre l’Inde et la France, et qui cherchent des marqueurs identitaires les rattachant à l’Inde. Toutefois, avec la diminution du nombre d’artisans, leur savoir-faire traditionnel disparaît progressivement et sa transmission à de nouvelles générations devient un enjeu pour la pérennité du métier. La disparition progressive du métier est aussi la disparition de tout un système d’apprentissage pour les jeunes.
Présentation de l’auteur :
Jérôme Ballet est enseignant-chercheur à l’université de Bordeaux. Ses recherches portent sur les questions d’éthique appliquée à l’économie, dont le travail et la pauvreté des enfants. Il a publié ou édité plus d’une vingtaine d’ouvrages, dont Freedom, responsibility and economics of the person (Routledge), et L’économie à l’épreuve de l’éthique (De Boeck supérieur).
Référence
Torres, Rosa-Maria. 2004. Lifelong Learning in the South: Critical Issues and opportunities for Adult Education, Etudes SIDA 11, Stockholm, Suède.
[1] https://www.un.org/fr/impact-universitaire/education-pour-tous
Institut de Sociologie Economique et Culturelle 