Azzedine SI MOUSSA. Maître de conférences en sciences de l’éducation. ICARE – Institut coopératif austral de recherche en éducation EA 7389 INSPE – Université de La Réunion. France. Azzedine.simoussa@univ-reunion.fr. https://orcid.org/0009-0008-8239-9735
INTRODUCTION.
La mobilité internationale des étudiants représente un thème de recherche visité par de nombreuses contributions scientifiques, notamment sur les déterminants de cette mobilité (Beine & alii, 2014). Dans le contexte des mobilités des étudiants des pays du Sud vers les pays industrialisés[1], notre propos concerne ici les choix migratoires des étudiants de l’Île Maurice, petit pays de la zone sud-ouest de l’Océan indien, peuplé d’1,2 millions d’habitants. Il s’agit plus particulièrement de l’analyse des déterminants de leur mobilité vers la France (distante de 9 500 kilomètres), avec une prise en compte de la présence de l’île française voisine (250 kilomètres) de La Réunion.
Surtout connue pour l’attrait de son secteur touristique, l’Île Maurice se caractérise par une situation économique en progression régulière (au 72ème rang mondial en termes d’indice de développement humain en 2022) s’appuyant sur des activités liées au sucre, au textile, aux finances et aux technologies de l’information et de la communication. Proche de l’Inde au niveau culturel, mais aussi des pays asiatiques, elle a gardé des liens forts avec ses deux anciens colonisateurs, français et surtout britannique. Trois langues principales sont pratiquées, l’anglais, le français et le créole mauricien. Les réformes successives du système éducatif engagées depuis les années 2000 ont poursuivi des objectifs conjugués de démocratisation de l’accès à l’enseignement secondaire et d’expansion de l’enseignement supérieur, passant notamment par un développement des filières technologiques et scientifiques (Si Moussa & Tupin, 1999 ; Abdool Rahman, 2004).
Cependant, une politique d’ouverture vers l’étranger s’est traduite par des flux migratoires conséquents pour les étudiants mauriciens, vers des horizons géographiques particulièrement diversifiés. Sur environ 50 000 étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur, 16% le sont au-delà des mers (overseas) en 2023, sachant que les débouchés locaux se composent d’une dizaine d’universités ou institutions publiques et 45 instituts privés[2].
Notons enfin, pour compléter cet aperçu statistique, à quelle échelle se situe cette mobilité étudiante entre l’Île Maurice et la France. Pour le pays d’accueil, environ 1 600 étudiants sont inscrits en France (dont 70 à La Réunion) soit un total largement en-deçà du « top 25 » des pays d’origine[3]. En revanche, la France représente la première destination choisie par les étudiants mauriciens, avec l’Australie et le Canada[4].
Au-delà de ces tendances macroscopiques, notre principal objet de recherche, la construction des projets de mobilité des étudiants mauriciens, sera étudié à partir de l’analyse de contenu d’entretiens individuels menés auprès de 22 étudiants mauriciens en 2022-23. Dans le tableau qui suit, nous présentons leurs profils, anonymes en respect des règles déontologiques en vigueur (ainsi qu’à leur demande) et codés dans la suite du texte.
Tableau 1 : profil et codage des étudiants interviewés
| Entretiens à Maurice (M1 à M6) | Entretiens en France (F1 à F7) | Entretiens à La Réunion (R1 à R9) |
| Fille, 26 ans, licence en commerce international | Fille, 24 ans, étudiante en master de littérature | Fille, 24 ans, étudiante en master d’anglais |
| Garçon, 20 ans, bachelier en physique-chimie | Garçon, 22 ans, étudiant en licence d’économie-gestion | Garçon, 21 ans, étudiant en licence de droit |
| Garçon, 19 ans, en terminale scientifique | Garçon, 21 ans, étudiant en licence d’informatique | Fille, 23 ans, étudiante en master de droit |
| Fille, 20 ans, bachelière en spécialité artistique | Fille, 22 ans, étudiante en licence de musicologie | Fille, 24 ans, étudiante en master de lettres modernes |
| Fille, 21 ans, étudiante en marketing | Fille, 21 ans, étudiante en licence de biologie | Garçon, 21 ans, étudiant en licence d’économie-gestion |
| Garçon, 20 ans, bachelier scientifique | Fille, 23 ans, étudiante en master de psychologie | Garçon, 25 ans, étudiant en master information-communication |
| Garçon, 23 ans, étudiant en licence de psychologie | Garçon, 20 ans, étudiant en école d’architecture | |
| Fille, 21 ans, étudiante en licence de lettres | ||
| Fille, 23 ans, étudiante en école d’ingénieurs |
Avant de développer les résultats de cette analyse, nous présentons ci-après le cadre de référence mobilisé, que nous faisons le choix d’orienter essentiellement vers des modélisations contextualisées qui sont à l’œuvre sur l’identification et la mesure des déterminants des mobilités des étudiants.
1. CADRE DE RÉFÉRENCE
Dans ce cadre, nous ne nous appuierons pas, bien qu’elles aient une importance stratégique évidente, sur les approches qui analysent les effets de la taille des pays d’origine sur la mobilité étudiante (Kritz & alii, 2007). Ceci renvoie à des problématiques sociales, économiques et politiques spécifiques des small territories (Bray, 1990) qui influent nécessairement sur le développement de l’enseignement supérieur comme nous l’avons évoqué en introduction en présentant le contexte prévalant à l’Île Maurice. Notre approche se situe donc à un niveau microsocial ou microéconomique. Notons que la plupart des travaux auxquels nous nous référons ici se situent dans l’environnement géographique et culturel le plus proche de l’Île Maurice, plutôt orientée vers le continent asiatique. C’est aussi d’une littérature de recherche en langue anglaise qu’il s’agit.
Dans cette perspective, le modèle push/pull factors (Altbach, 1998), repris dans plusieurs travaux (voir par exemple Li et Bray, 2007), représente un point d’entrée privilégié. Ce modèle est construit sur la base d’un arbitrage des étudiants entre des facteurs favorables (push factors) et défavorables (pull factors) à la mobilité. Sont cités des facteurs très diversifiés comme l’octroi d’une bourse d’études, la présence d’institutions de recherche, l’environnement économique et social ou encore les possibilités de nouer des relations amicales avec des étudiants d’autres pays. Ces facteurs sont parfois mentionnés pour le pays d’accueil comme pour le pays de destination, comme par exemple la qualité/richesse de l’offre de formation. Ceci évite une schématisation trop favorable au pays d’accueil, alors que sont interrogées la pertinence des programmes d’enseignement à l’étranger et les conditions de vie des étudiants en mobilité. Celles-ci sont analysées comme des paramètres évaluatifs pris en compte par les étudiants, synthétisés par exemple selon quatre variables (arrival, learning, living, support services) dans une récente étude sur la mobilité des étudiants mauriciens vers l’Australie et le Royaume-Uni (Ammigan, 2022).
En se situant plus en amont, autrement dit au niveau des facteurs de motivation pour partir étudier à l’étranger, apparaissent de nombreux facteurs, externes et personnels, sans que l’on puisse établir une prééminence des uns par rapport aux autres. Une hiérarchisation est recherchée cependant par Chemsripong (2019) pour décliner la classification suivante : motivation économique (29%), académique (27%), dimensions personnelles (15%), sociales (13%), culturelles (9%) et politiques (7%). Dans les facteurs externes, il convient de noter l’impact des efforts importants réalisés pour communiquer, informer sur les destinations et les institutions afin de les rendre plus attractives dans un contexte concurrentiel.
Sur le plan interne ou individuel, Chemsripong évoque l’entourage proche des étudiants qui joue un rôle clé : parents, frères et sœurs, amis, enseignants, etc. Tout avis exprimé à ce niveau sur la pertinence du projet de mobilité et sur l’adéquation du profil de l’étudiant avec ce projet exerce une influence. Le soutien des parents est primordial. L’expérience acquise auparavant dans le même pays par des amis, de la famille reste essentielle, forgeant ainsi un lien social déterminant.
La proximité culturelle, associée à la distance géographique (elle-même associée à un coût économique) avec le pays d’accueil représente également une source de réflexion intéressante. Elle peut être perçue comme un facteur favorable à la mobilité sauf si les étudiants recherchent précisément l’attrait de différences culturelles importantes. Ceci correspond à un arbitrage nécessaire pour les étudiants, selon les priorités qu’ils souhaitent privilégier et les possibilités qui leur sont offertes.
Enfin, un postulat important consiste à concevoir la mobilité internationale comme une plus-value qui va apporter quelque chose de plus que le fait d’étudier dans son propre pays, alors que cela apparaît plus complexe et difficile à réaliser. L’ensemble des difficultés attendues pendant les études peut ainsi être compensé par des gains futurs en termes de compétences et d’opportunités de carrière. Les possibilités offertes en termes d’insertion professionnelle et de valorisation du diplôme obtenu sont donc à prendre en considération, y compris dans une perspective de retour au pays d’origine (Harfi et Mathieu, 2006).
L’ensemble de ces réflexions montre à la fois une dimension multifactorielle intervenant dans les choix de mobilité des étudiants et une interdépendance de certains facteurs de motivation, en rendant sans doute complexe leur identification exhaustive et précise. C’est pour cette raison sans doute que ces travaux ont en commun d’opérer une simplification des variables de choix de mobilité dans le cadre d’approches essentiellement quantitatives, en s’attachant à évaluer le poids de différents groupes de variables explicatives de la mobilité des étudiants.
Notre orientation emprunte ici un autre chemin, en ce sens que nous proposons une analyse fine de la construction de l’influence de certaines de ces variables selon une approche qualitative, plutôt que de chercher à mesurer des corrélations statistiques, sur le projet de mobilité des étudiants. De façon schématique (voir ci-dessous), nous sélectionnons ici trois éléments-clés qui incorporent nombre de dimensions évoquées précédemment. Et c’est précisément la manière dont les étudiants incorporent ces diverses dimensions dans leur réflexion qui va susciter notre intérêt et représenter le cœur de l’analyse.
Graphique 1 : facteurs-clé du projet de mobilité des étudiants
Ainsi, la volonté de partir étudier à l’étranger correspond à l’intégration de divers facteurs pris en considération, relatifs à la perception de la situation locale par les étudiants ou à d’autres motifs liés à leur parcours et leurs aspirations par exemple. De même, le choix de la destination France (ou de La Réunion) répond à un certain nombre de de critères ou paramètres qui sont priorisés sur le plan économique, culturel, géographique, académique… Enfin, le rôle joué par la famille et d’autres relations proches est déjà largement identifié comme déterminant et symbolise sans doute aussi le mieux une interdépendance avec les autres éléments clés de la construction du projet de mobilité.
Dans l’analyse des résultats qui suit, ces trois facteurs-clés du projet de mobilité structurent la synthèse des extraits d’entretiens et des réflexions des étudiants mauriciens, à partir de la grille thématique utilisée lors des enquêtes. Comme indiqué précédemment, les étudiants sont identifiés par un code pour lequel la 1ère lettre désigne le lieu (Maurice, Réunion ou France) de l’entretien.
2. ANALYSE DES RÉSULTATS.
2.1 La volonté de partir étudier à l’étranger.
Ce premier thème vise à déterminer comment les étudiants se projettent de prime abord dans un projet de mobilité sans que celui-ci soit explicitement associé à une destination précise, même si nous verrons dans les développements qui suivent que les réflexions des étudiants sont rarement unidimensionnelles : un argument est avancé en liaison avec d’autres, rendant impossible un découpage thématique parfaitement étanche ou exclusif.
La motivation et le projet peuvent être envisagés durant le parcours scolaire, notamment lors des salons d’éducation à la fin du School Certificate[5] et des réunions d’orientation organisées dans les collèges[6] par la cellule Career Guidance du ministère de l’éducation (R5). Un projet professionnel imaginé très jeune, un peu en suivant l’exemple parental, peut aussi servir de moteur en se donnant un rôle à jouer plus tard (faire des dessins, trouver des idées innovantes pour améliorer la société), avec l’idée que son accomplissement passera nécessairement par une expérience de mobilité pour s’y préparer (R7). Quelque fois aussi, le projet n’est pas mûr à la sortie de l’enseignement secondaire, malgré les conseils prodigués dans les deux dernières années, et la poursuite d’études sur place pendant un ou deux ans permet de construire une motivation basée sur l’acquisition de nouvelles connaissances, travaillées par exemple dans le cadre d’un BTS (Brevet de Technicien Supérieur) délocalisé de l’académie de La Réunion (R6).
Si cet objectif de mobilité semble ancré, il peut se construire sans être lauréat, sans envisager de bénéficier des bourses de l’État mauricien qui sont naturellement associées à un départ, et rappellent la forte présence de la compétition en vigueur, symbole fort du fonctionnement du système éducatif, et qui joue à ce niveau également :
« Je ne rentrais pas dans les cases pour les bourses, pas un cursus pour cela » (F1).
« Ce n’était pas mon objectif d’être lauréate, je savais ce que ça coûtait de l’être, je ne voulais pas rentrer dans ce jeu-là, j’étais placée dans les 200, mais ça n’apportait rien » (F5).
Le départ n’est pas toujours immédiat et peut être précédé d’une période de transition incluant parfois une inscription dans une université locale ou une expérience professionnelle durant quelques mois, voire une année. Cette période sert à préparer le projet, le préciser, le financer mais en principe, l’essence même de la volonté de partir semble antérieure à l’obtention du Higher School Certificate[7] ou du baccalauréat pour les Mauriciens inscrits dans le système français. Considérant un peu la mobilité comme évidente ou déjà actée, notamment en famille (nous y reviendrons plus loin), les étudiants se concentrent sur les études choisies.
Une première direction s’oriente vers des choix d’études qui n’existent pas à Maurice, ou du reste les filières universitaires ne semblent pas prisées (M5). L’exemple de la spécialité ingénieur électrique, présentée ici comme une filière voulue par 4 ou 5 étudiants, reconnue en France mais pas proposée à Maurice est éclairant de ce point de vue (M2). Un exemple plus médiatisé se situe dans les études de médecine. La réputation de la France est renforcée lorsque des membres de la famille (voir plus loin) sont médecins et valorisent par exemple la médecine française par rapport à la médecine anglaise (M3). Le choix des études peut aussi prendre place à l’issue d’une année sabbatique, consacrée à la réflexion, mais aussi à un travail éventuel (des cours d’informatique), qui va influencer le choix par la suite, précisément dans cette filière informatique qui fait partie des choix jugés porteurs (M4). Pour une mobilité en France, elle peut prendre une dimension ambitieuse et stratégiquement ciblée (domaine de l’intelligence artificielle, Université Pierre et Marie Curie, formation en alternance) en 1er choix tout en ménageant un 2ème choix vers Toulouse, en ingénierie aéronautique, pour candidater à Air Mauritius, avec nécessité pour cela d’aller en France. Au passage le coût dissuasif de l’école Sup Info importée de France (6 100 euros) sur le campus de Médine renforce le projet (M6).
Remarquons à ce stade de l’analyse cette première évocation du hub du Campus de Médine accueillant des antennes d’établissements universitaires étrangers, comme dans d’autres pays (Kabbanji & alii, 2021). Les formations qui y sont dispensées, notamment dans le cadre de l’IPPM (international program and provider mobility) sont donc jugées très coûteuses alors qu’elles représentent théoriquement une solution alternative à la mobilité. Un enjeu essentiel reste également que ces formations soient du même niveau que dans le pays d’origine, le plus souvent britannique ou français (Knight et Motala-Timol, 2020).
Il est aussi fait état de la Sorbonne comme faisant partie d’un rêve, justifiant le choix d’une filière littéraire alors qu’il n’y avait pas au départ de domaine de prédilection, entre droit, communication, management, ou d’autres… Au-delà d’établissements de prestige reconnus, le système français est aussi loué pour ses possibilités de réaliser des parcours originaux, par exemple un changement de filière dans le cas précité (des lettres vers le management après le master 1), ou encore un double cursus, ici droit & économie, qui n’existe pas à Maurice et a même été préféré à une université britannique. L’argument de la qualité des études et de leur non existence à Maurice revient souvent comme un leitmotiv important :
« J’avais déjà cette idée en tête de venir en France, c’est plus développé dans mon domaine (la musicologie) qu’à Maurice » (F4).
« Le rêve c’était de devenir vétérinaire, c’est pour cela que je suis venue en France, la formation n’est pas accessible à Maurice, et puis la France est renommée pour cela » (F5).
Il existe aussi une possibilité supposée de rester à l’étranger et de valoriser une expérience internationale toujours intéressante (M1). Il est aussi question d’aventure, de vivre par soi-même, sortir d’une petite île, aller dans un pays multiracial, connaître une culture étrangère. Le niveau d’études est jugé bas en général à Maurice, ceux qui restent le font à cause du coût des études à l’étranger (M3). Les motivations exprimées pour le départ de Maurice tiennent, pour certains étudiants, à la perception relativement négative de leur pays, laissant dominer une impression de rejet de ce qui s’y pratique d’un point de vue politique ou sociétal :
« Il y a plus de liberté en France, à La Réunion qu’à Maurice. On se sent enfermés à Maurice, tout le monde veut quitter l’île un jour » (R1).
« En faisant le general paper de mon HSC, j’ai pris conscience des problèmes politiques à Maurice, de la corruption, du système local. Même le gouvernement encourage à aller ailleurs, il n’y a pas de places offertes pour les jeunes, les recrutements sont dans le favoritisme, des personnes très âgées restent en place, ça n’évolue pas » (R3).
D’autres font part de leur accord sur l’expérience de partir tout en évoquant leur attachement à Maurice (R4) ou bien quittent ce terrain pour privilégier un argumentaire très personnel sur l’attrait de l’aventure, aller dans l’inconnu, explorer, découvrir de nouvelles choses (R9). La volonté de partir peut exister depuis longtemps, même si on a peur de l’inconnu et de l’acceptation de sa culture à l’étranger (R3).
Les motivations du départ résident alors plus largement dans une recherche d’autonomie, d’indépendance, dans l’attrait de l’inconnu, de se découvrir, de relever des challenges, surmonter des difficultés (M1). Il s’agit de grandir, vivre seule, explorer (M5). L’objectif est d’aller vers une autre culture, vers l’extérieur, découvrir de nouvelles choses, une nouvelle expérience (M2). Dans cette perspective, plusieurs arguments sont avancés, dont l’idée d’accomplir un rêve, de s’accomplir en tant que personne ou encore de découvrir :
« Faire un premier voyage, rencontrer des gens » (F3).
« Toujours mon rêve d’aller étudier à l’étranger » (F4).
« Être autonome, indépendante, faire tout ce que je veux, par moi-même » (F4).
« J’ai toujours voulu faire des études à l’étranger, quitter Maurice » (F6).
Ces premières réflexions dessinent déjà un large ensemble d’arguments constitutifs du projet de mobilité, avec des considérations très diverses sur l’Île Maurice, les études recherchées, les motivations personnelles… L’éventail va s’enrichir et préciser avec une centration particulière sur le choix de la France (ou de La Réunion) comme pays d’accueil par rapport à d’autres pays, après en avoir en partie déjà perçu la valorisation pour certains cursus de formation et lieux d’études.
2.2 Le choix de la destination française
L’image de la destination France est positive, avec une série d’arguments favorables, malgré l’augmentation des coûts d’inscription depuis quelques années. La France est perçue comme dispensant des formations de qualité, offrant un statut d’étudiant intéressant et une allocation logement qui réduisent le coût global. De plus, l’intégration est facile. Sur le plan des études, l’approche française est plus globale, on montre comment réfléchir (M1). Les possibilités d’adaptation semblent moindres au Canada ou en Australie par exemple et le système français est différent et admirable par sa promotion de la méritocratie (M4). Le pays est jugé safe, stable, on n’y déplore pas trop de racisme en principe (comme en Afrique du sud). D’autres pays européens seraient intéressants mais la Hongrie par exemple représente une destination plus chère que la France et correspond à moitié moins que l’Angleterre (M3). La France est aussi associée à un sentiment de liberté, le fait d’avoir de la famille là-bas ne constitue pas nécessairement un critère décisif. Si l’on considère l’Australie, c’est trop cher, et pour l’Allemagne, il faut perdre un an de plus pour la langue (M5).
Sur le plan linguistique (en France et encore plus à La Réunion), il est plutôt question d’un facteur favorable, car même en présence d’une formation antérieure en anglais (Cambridge), un stage dans une entreprise française et la maîtrise du créole et du français sont invoqués (M1). La langue n’est pas considérée comme un problème, le français étant étudié en terminale (M2). Il existe une volonté d’adaptation à la culture française (M3), et une attirance déjà présente grâce à la télévision française à la maison. Les bons résultats scolaires obtenus en français semblent contrebalancer l’influence des études anglophones, sans inquiétude (M4). Est cité l’exemple du collège St Joseph à Curepipe comme promoteur de la culture française, parce qu’on y parle 60% français et 40% anglais. Avant le collège, on parle plus anglais que français dans une école primaire du quartier de ce même collège (M6).
Le passage au tout français ou presque est vécu comme une expérience très importante, un véritable challenge pour qui parlait aussi créole et anglais à Maurice. Pour certains étudiants qui n’ont pas fréquenté l’un des lycées français de Maurice, mais qui ont suivi des cours de langue française, cela peut constituer une barrière un peu effrayante (F2). A l’inverse, en lien avec une forte volonté de venir en France, la langue française est énoncée comme une langue préférée, parlée couramment, plus facile (F4). Les réflexions sont diverses, entre par exemple l’idée qu’on aime beaucoup la France à Maurice et que les Mauriciens ne parlent pas vraiment anglais (R1), ou que la langue française représente un encouragement à venir, sans problème avec l’anglais (R2). L’évaluation simple des compétences linguistiques se résume parfois à l’assertion que ceux qui ont fait l’école mauricienne parlent mieux anglais (R4), toutefois relativisée par celle qu’à Maurice, le niveau d’anglais reste soutenu, même dans le système français, beaucoup plus exposé à l’anglais aussi (R6). Les difficultés sont situées dans le domaine scientifique, avec par exemple un obstacle à franchir jugé par certains rédhibitoire pour des études en chimie (R1). En mathématiques, la compréhension de l’exercice peut s’avérer délicate mais un avantage est perçu dans la partie anglaise des études (R6).
Au-delà de ces arguments liés à des dimensions concrètes des études, le choix de la France peut s’apparenter à un souhait ancré, pratiquement inconditionnel :
« Depuis toujours je voulais venir en France, je rêvais de venir en France » (F1).
« J’ai choisi la France, depuis petite je voulais y aller, pour la culture, la diversité, l’ouverture d’esprit, un autre mode de vie, même si je ne savais pas du tout ce que je voulais faire quand j’étais petite, ce n’était qu’un rêve d’enfant évidemment, je n’étais jamais venue en France avant, même pas à La Réunion » (F5).
Pour d’autres, la France était un choix parmi d’autres possibles, avec un critère d’accessibilité financière qui a pu s’avérer décisif (F3, F7). Les universités anglophones sont écartées définitivement car jugées beaucoup trop chères, de même que les universités implantées sur le campus de Médine à Maurice, qui seraient essentiellement fréquentées par… des étudiants étrangers (F3). Même en étant acceptée en Irlande, en Angleterre, en Australie, une étudiante invoque aussi le coût financier pour se tourner vers la France (F1).
Au total, les deux arguments précédents, le coût de la vie et la qualité des études peuvent être associés pour caractériser la France, ainsi préférée à l’Angleterre (F5). Mais l’hésitation entre ces deux destinations, à travers leurs deux capitales emblématiques, Londres et Paris, peut aussi être relativement neutre ou associée à une réflexion ouverte chez les élèves mauriciens du lycée… français dont environ la moitié s’orienterait vers des universités… anglophones. Le raisonnement est le suivant : la compétitivité des formations en France est jugée forte, même si les coûts sont moins élevés, donc certains parents préfèrent payer plus cher dans un pays anglophone dans des universités très correctes mais moins compétitives. Il existe l’image d’études plus dures en France, ce n’est pas une question de prestige. De plus, les cursus français sont apparemment moins connus par les employeurs à Maurice alors qu’il y a un manque de diplômés dans certains domaines correspondant à ces cursus (F2).
Exprimé d’une autre manière, le choix de la France est aussi qualifié de plan de second choix par rapport à un rêve… américain. Celui-ci n’a pu être concrétisé faute de réussite à des examens d’entrée jugés compliqués et suite à une acceptation dans une université sans bénéficier d’une bourse. La France est alors aussi choisie parce qu’elle représente une solution plus rapide et moins risquée que l’alternative consistant à attendre un an pour repasser l’examen d’entrée américain (F6).
Dans d’autres cas, il semble que la France (et La Réunion que nous évoquons plus loin) ne constituait véritablement pas le premier choix ou la première volonté des étudiants. C’est ici le système d’études français, moins long (post-bac puis école d’ingénieurs), qui fait renoncer à un projet préférentiel semble-t-il de type licence à Maurice, puis partir en Angleterre ou aux Pays-Bas après, avec aussi la prise en compte des bases acquises dans les deux systèmes et des études facilitées par la suite dans le système français (R9).
Un peu dans le même état d’esprit, l’exemple présenté ci-après montre de manière instructive le cheminement réflexif pratiqué, voire même sa relative complexité :
« J’avais le projet de ne pas continuer le secondaire à Maurice, après le SC, je voulais passer le lycée à La Réunion, mais on m’a expliqué (Campus France, un ami) que ça serait difficile de s’adapter, de venir de l’anglais, j’ai eu pas mal de conseils, et du coup j’ai préféré rester à Maurice pour le HSC. Avant le SC, je voulais partir en Australie, en Malaisie, la France n’était pas du tout dans ma tête, mais vu que le budget c’est plus de 3 millions de roupies et qu’on n’a pas de bourses facilement, je me suis dit d’attendre un peu. J’ai eu des petits conseils ensuite, il y a une antenne d’une école de Nantes à Maurice (Médine), mais le prix c’est le triple de celui de La Réunion, autant partir en Australie ou en Malaisie pour ce coût. Quand j’ai posté Campus France, j’avais mis Bordeaux, Montpellier et La Réunion, mais après j’ai demandé de mettre La Réunion d’abord, pour être sûr de l’avoir, et c’est le plus près. Je suis déjà venu à La Réunion, pour les vacances, une fois par an, je n’étais pas du tout au courant pour l’école. » (R7).
Si on comprend bien à travers notamment ce témoignage que des dimensions pratiques ou administratives (délais, calendrier…) interviennent également, le choix de La Réunion correspond au plus près malgré la tentation d’un départ en Allemagne (R1). Mais cet argument de la proximité, qui permet de pouvoir rentrer une semaine à Maurice, peut incorporer des marqueurs culturels et institutionnels concernant la situation de La Réunion, avec par exemple le sentiment que Maurice est plus traditionnel, davantage dans la religion… puis en lançant l’idée d’une suite des études en France, à Bordeaux où il y a déjà beaucoup d’amis, pour ne pas aller tout seul dans d’autres pays. Et finalement l’argument initial de la proximité réunionnaise s’efface car il est jugé insuffisant pour répondre à la volonté d’une liberté, plus large ou plus éloignée des étudiants mauriciens (R2).
Si la présence de l’université de La Réunion peut donc influer sur l’orientation de ces choix comme pour d’autres étudiants de pays voisins (Andriamampianina & Si Moussa, 2004), les motivations sont diverses. Elles peuvent correspondre à une stratégie par étapes, La Réunion puis la France, en raison de difficultés d’accès direct au pays d’accueil (Bréant, 2018), mais aussi être liées à des enjeux sur le plan familial, comme nous allons le voir dans la section suivante.
2.3 Le rôle joué par la famille et d’autres relations proches.
Cette intervention potentielle est apparue déjà en filigrane de certaines réflexions précédemment. Elle s’exprime en premier lieu par un soutien des parents au projet. Arrivent ensuite, éventuellement, comme facteurs favorables, le fait qu’un membre de la famille soit déjà parti, par exemple à La Réunion puis en France, et aussi la présence de la famille là-bas (M2). Lorsque des frères et sœurs sont déjà à l’étranger, même dans un autre pays, (Afrique du sud, Angleterre), et que les choses se passent bien pour eux, l’influence est favorable, les parents sont d’accord d’autant qu’ils savent aussi que c’est mieux (M3).
Dans un premier exemple, une étudiante reprend en partie l’argument de la proximité géographique en expliquant que son père voulait qu’elle soit proche. Étant la fille aînée, très proche de son père, qui voulait continuer à la voir, le choix se résumait à Réunion ou Maurice, sachant que le coût d’une université privée est très élevé à Maurice. Mais l’étudiante évoque aussi la mentalité mauricienne plutôt fermée, la surveillance, la position de ses oncles qui étaient contre son départ, et le soutien de son père par rapport à cela. La présence de la famille à La Réunion, qui peut intervenir en cas de problème, rassure son père… qu’elle dit devoir convaincre de la laisser partir en France (R3).
De manière relativement similaire, une étudiante également fille aînée explique que ce ne fut pas évident avec son père, que c’était pour lui, car elle était tout d’abord admise en France. Il a dit que c’était trop loin, qu’elle est la première à partir, que la famille attend beaucoup d’elle. Le dossier a finalement été transféré de Strasbourg à La Réunion. Sans connaissance préalable de La Réunion, l’étudiante a été hébergée chez une amie de son oncle, ses parents l’ont accompagnée une semaine, et elle a ensuite obtenu une chambre en résidence au CROUS (R8).
Ce critère d’être l’aînée se rapproche de celui d’être la première ou le premier à partir. Ensuite, il ressort des discours la gestion partagée du ressenti de la séparation familiale :
« Je suis la première de la famille à faire des études supérieures et à l’étranger. Le départ c’était très dur, je n’avais jamais quitté le cercle familial » (F1).
« Je suis le premier de la famille, mes parents n’étaient pas vraiment pour, je leur ai expliqué c’est difficile, la séparation avec les parents, c’est dur pour moi » (F3).
« Mes parents ont toujours su que je voulais venir ici, donc ils avaient aussi cette idée en tête, ils m’ont beaucoup aidée pour les démarches, ils ont accepté, Je suis la dernière fille dans ma famille, mais la première à être venue ici en France » (F4).
« J’étais la première à partir, ce n’était pas très positif, je suis la fille, la dernière de tout le monde, mais ça s’est fait, mes parents me soutiennent, ils sont pour en général » (F5).
« Je suis l’aînée, je suis très proche de mes parents, mais ils savaient que j’avais toujours envie de faire des études, on était prêts avec eux, ils ont préparé ça, dur quand même » (F6).
D’une certaine manière, le schéma alternatif et familial de construction du projet de mobilité s’appuie sur le concours de la fratrie souvent déjà présente ou ayant ouvert la voie vers des études à l’extérieur. Le fait, par exemple qu’une sœur ait fait ses études à La Réunion, qu’elle puisse mettre à disposition l’appartement qu’elle a occupé, que de surcroit une présence familiale soit assurée par ailleurs et enfin que le père ait l’opportunité de venir tous les deux mois dans le cadre de son travail conforte et rassure les parents quant à la capacité pour leur fille de se débrouiller toute seule (R2).
Dans l’exemple suivant, le projet se construit en lien étroit avec les parents mais surtout le parcours de la sœur aînée :
« Ma grande sœur étudie à l’UR, a commencé en 2016, j’ai accompagné, j’y suis retournée en 2018. Le départ de ma sœur a été très dur pour mes parents et pour moi, ils ont dit que la technologie permet de communiquer malgré la séparation, ils ont eu la volonté de lui donner sa chance. Je vois la vie de ma sœur là-bas, elle s’épanouit. Les conseils de mon papa sont de commencer à La Réunion et d’aller ailleurs ensuite, c’est plus rassurant. Ma sœur veut continuer son master avec Erasmus, Je récupère sa chambre si elle s’en va. Si elle était partie ailleurs, je n’irai peut-être pas à La Réunion » (M5).
D’autres points retiennent l’attention sur le plan familial, en particulier les projets de la fratrie des étudiants. Les frères et sœurs ont pu faire des études à Maurice ou envisager à leur tour un départ vers l’étranger :
« Mes sœurs ont fait des études à Maurice, J’ai un grand frère qui est ingénieur d’informatique, une autre filière, il compte faire ses démarches pour venir faire son master ici » (F4)
« Par la suite mon frère aîné aussi a décidé de faire des études à l’étranger, il a fait sa licence informatique à l’université de Maurice, maintenant il est en Angleterre pour son master » (F5).
Dans un autre exemple, les expériences des frères et sœurs, apparemment peu réussies, sont évoquées sans que l’on puisse évaluer leur influence, dans une famille où l’investissement des parents s’est d’abord concrétisé par l’inscription des trois enfants à l’école française. Le frère aîné est parti en Chine, il est revenu à Maurice, il avait essayé La Réunion mais est revenu très vite en raison d’un problème d’adaptation au CROUS (on lui volait ses affaires dans le frigo commun), ça ne lui a pas plu… La sœur est partie à Limoges, a connu des difficultés pour continuer, et va revenir à Maurice car elle n’a pas réussi à faire ce qu’elle voulait (R4).
La réflexion familiale s’appuie donc sur des expériences proches (le petit frère qui veut aller en Afrique du Sud, mais les cousins qui font leurs études à Maurice) mais intègre nécessairement l’investissement consenti. En conséquence, le choix de la proximité avec La Réunion semble meilleur au cas où ça se passe mal, cela aide dans la décision, tandis que d’autres cherchent d’abord la formation, ce qui peut les propulser en métropole directement (R6).
Ensuite, un critère important d’acceptation des parents réside dans la présence, dans la ville de destination, de membres ou d’amis de la famille qui vont sécuriser et faciliter l’accueil et l’intégration. Ces personnes vont aussi permettre aux étudiants de se sentir moins seuls par la suite, représenter un lien culturel important, pour éviter les coups de blues, par exemple au moment des fêtes. Pour mieux se sentir au début, cette orientation vers des liens familiaux constitue une priorité et répond aussi à un besoin pratique impérieux, par l’hébergement :
« J’avais peur pour la France, en fait mon père a des amis qui ont étudié en France, ils ont conseillé à mon père de m’envoyer à La Réunion, car il y a la fille de l’ami de mon papa qui ne s’est pas adaptée à Montpellier. Je suis le premier de la famille à partir, mon frère a étudié à Maurice. La Réunion, c’est très près de Maurice, en cas de malheur, je peux me déplacer vite, j’ai de la famille ici, en ce moment je suis hébergé chez ma tatie » (R7).
On perçoit aussi que ce projet de mobilité donne lieu à discussion, débat avec les parents, comme le montre ce témoignage où les arguments échangés sont variés :
« L’Australie m’avait intéressé, ma tante et mon oncle habitent là-bas. J’ai des amis qui sont partis dans d’autres filières. La famille coopère, accepte les décisions, ma mère voulait que je fasse licence ici à Maurice puis partir après. En France, j’ai une tante aussi, mais ce n’est pas obligé d’aller au même endroit » (M6).
Ceci confirme sans doute le rôle primordial, central, joué par le cercle familial et proche, souvent au cœur du projet de mobilité construit par les étudiants. Il est intéressant de remarquer que les discours des étudiants insistent sur l’importance des relations familiales sans qu’une connotation culturelle particulière apparaisse de manière très explicite. Ceci confirme l’image d’une société et d’un pays multiculturels très largement tournés vers l’extérieur et ouverts aux échanges internationaux, déjà pratiqués localement au regard de la prééminence du secteur touristique.
CONCLUSION.
Cette approche exploratoire des choix de mobilité des étudiants mauriciens révèle nombre d’éléments instructifs permettant de mieux comprendre le process, parfois, complexe, de construction des projets des étudiants quittant leur pays d’origine pour aller étudier à l’étranger. Nous ferons ici la distinction entre deux types de remarques conclusives, dans un premier temps de manière relativement transversale, puis en contextualisant le propos au niveau de la France (et de La Réunion) comme pays de destination.
Notre analyse confirme en premier lieu la multiplicité des facteurs de décision et d’influence sur les choix de mobilité des étudiants. Le projet se construit parfois plusieurs années avant le départ, dans le cercle scolaire, familial et/ou institutionnel. Il englobe bien un diagnostic à plusieurs niveaux sur la situation du pays d’origine débouchant sur des leviers favorables à la mobilité. Mais il correspond aussi à des aspirations d’évolution personnelle et professionnelle. Les étudiants effectuent ensuite des arbitrages sur les études, les destinations, les conditions attendues de manière plus ou moins individuelle et libre. Le questionnement sur la perception finalement positive du projet, entre une mobilité contrainte et une réelle vision positive et constructive de ce qui est envisagé à l’étranger, semble s’estomper devant les multiples avantages mis en avant par les étudiants.
Concernant le pays d’accueil, la France, les étudiants mauriciens apportent de nombreuses réflexions tenant notamment à une image qualitative très élevée sur de nombreuses dimensions : niveau des études, conditions de vie, richesse culturelle… C’est un résultat intéressant dans la mesure où de prime abord, on pourrait penser que ce sont les destinations des pays anglo-saxons qui seraient privilégiées. Mais le facteur économique donne un avantage à la France malgré l’augmentation des coûts d’inscription pour les étudiants étrangers depuis quelques années. On comprend aussi qu’en termes de projet de mobilité géographique large, La Réunion ne représente pas une destination susceptible de remplacer complètement la France, mais a vocation à constituer parfois une étape intermédiaire. Elle est aussi recherchée pour le maintien de liens de proximité avec la famille.
La présente étude apporte enfin une illustration du phénomène de mondialisation croissante des échanges dans l’enseignement supérieur. L’ouverture internationale vers de nombreux pays d’accueil dans divers continents permet aux étudiants d’avoir un choix relativement large de destinations. Celles-ci sont fréquemment valorisées lors de salons étudiants à Maurice, dans un contexte libéral en cohérence avec une forme de marchandisation de l’enseignement supérieur. La politique de développement des antennes d’établissements étrangers implantées dans le pays d’origine ne semble pas constituer une alternative réelle pour les étudiants locaux. Il est peut-être aussi souhaitable que les échanges interculturels et la découverte de nouveaux horizons et challenges, auxquels aspirent les étudiants mauriciens, puisse demeurer une possibilité offerte au plus grand nombre.
Bibliographie :
Abdool, Rahman, Ehsan. (2004). « Les réformes éducatives à l’Ile Maurice ». In Si Moussa, Azzedine (dir.). Éducation comparée et coopération internationale. Sèvres : CIEP : 127-136.
Altbach, Philip. G. (1998). Comparative Higher Education: Knowledge, the University, and Development. Hong Kong : Comparative Education Research Centre.
Ammigan, Ravichandran. (2022). « Understanding the experiences of Mauritian students at institutions of higher education overseas ». Journal of Student Affairs in Africa. Vol.10(1): 33-46.
Andriamampianina, Pierre, et Si Moussa, Azzedine. (2004). L’accès à la mobilité dans les îles de l’Océan Indien. Comparaison des profils sociologiques et des choix d’orientation, XIIème Congrès Mondial d’Éducation comparée, La Havane, 25-29 octobre.
Beine, Michel, Noël, Romain et Ragot, Lionel. (2014). « Determinants of the international mobility of students ». Economics of Education Review. Vol. 41(1): 40-54.
Bray, Mark. (1990). « Provision of Higher Education in Small States; Demands, Constraints and Strategies ». Higher Education Quarterly. Vol. 44(3) : 264-281.
Bréant, Hugo. (2018). « Étudiants africains : des émigrés comme les autres. Sélectivité sociale du visa et (im)mobilités spatiales des étudiants internationaux comoriens et togolais ». Politix. Vol. 3: 195-218.
Chemsripong, Sujinda. (2019). « The Determinants of International Student Movement into Thailand: Push and Pull Factors ». Theoretical Economics Letters. Vol. 9: 2785-2799.
Harfi, Mohamed et Mathieu, Claude. (2006). « Mobilité internationale et attractivité des étudiants et des chercheurs ». Horizons stratégiques, Vol.1 : 28-42.
Kabbanji, Lama, Levatino, Antonina et Toma, Sorana. (2021). « Mobilités étudiantes internationales : l’attractivité de la France ». Plein droit. Vol. 3(130): 3-6.
Knight, Jane et Motala-Timol, Shaheen. (2020). « Tertiary education in Mauritius: Increasing access through IPPM ». Journal of Studies in International Education. Vol. 25(3): 207-227.
Kritz, Mary M., Eloundou-Enyegue Parfait, Gurak, Douglas T. et Rzayeva, Sara. (2007). African International Student Mobility, Brain Drain and Development, 5th African Population Conference Union for African Population Studies, Arusha, Tanzania.
Li, Mei, et Bray, Mark. (2007). « Cross-border flows of students for higher education: Push–pull factors and motivations of mainland Chinese students in Hong Kong and Macau ». Higher Education. Vol. 53: 791–818.
Si Moussa, Azzedine, et Tupin, Frédéric. (1999). « Les systèmes éducatifs à La Réunion et l’Ile Maurice : quelle efficacité sociale ? ». International Review of Education. Vol. 45(5-6) : 529-546.
[1] ) Nous adoptons cette dénomination, plus large que pays du nord ou occidentaux par exemple, au regard des centres de gravité mondiaux en évolution pour les mobilités étudiantes.
[2] ) Source : Participation in Tertiary Education 2023, Higher Education Commission, Mauritius.
[3] ) Source : La mobilité étudiante dans le monde : Chiffres clés 2024, Campus France.
[4] ) Source : Participation in Tertiary Education 2023, Higher Education Commission, Mauritius.
[5] ) Diplôme que l’on peut faire correspondre au diplôme national du brevet en France.
[6] ) Le terme collège est à lire dans sa conception anglo-saxonne : il désigne un même établissement pour l’ensemble du 2nd degré, englobant ce qui correspond en France au collège et au lycée réunis.
[7] ) Diplôme de fin de l’enseignement secondaire, équivalent du baccalauréat.
Institut de Sociologie Economique et Culturelle 