Auteur : institutsocioeconomique

Ce numéro des Cahiers est consacré à une forme de mobilité qui connaît des développements très rapides et qui, malgré son ampleur, reste assez peu visible : les migrations étudiantes internationales. En 2025, près de 7 millions d’individus ont franchi une frontière entre deux pays pour préparer un diplôme d’enseignement supérieur. En 20 ans, le nombre d’ étudiant·es internationaux^[1] a triplé. 

Les profondes mutations à l’œuvre au niveau mondial, l’expansion des mobilités soutenues par les réseaux sociaux et les services en ligne, la diversification des destinations possibles et la massification de l’enseignement supérieur observable dans la plupart des pays malgré de fortes disparités ont stimulé l’aspiration à partir étudier à l’étranger. Les profils migratoires se sont élargis, les étudiant·es ont formé de nouvelles stratégies. Autre changement  notable, la marchandisation de l’éducation, qui a fait émerger de nouveaux acteurs, dispensateurs de formation ou intermédiaires entre établissements et candidat.es.

En outre, dans un contexte où la question migratoire fait l’objet de très vifs débats dans de nombreux pays, des États ont défini des politiques restrictives à l’égard des étudiant·es internationaux tandis que d’autres, en compétition pour recruter les meilleur·es, déploient au contraire divers stratégies et moyens pour les attirer.  

Les articles publiés ici analysent sous différents angles les logiques et les dynamiques complexes de ce type de migration et visent à éclairer certaines de ses transformations.

Jiajun Ye s’intéresse aux agences qui se sont développées très rapidement ces dernières années dans le secteur de l’éducation en Chine. Le plus souvent privés, ces intermédiaires entre les établissements d’enseignement supérieur et les étudiant·es et leurs familles vendent un ensemble de services visant à faciliter ou rendre possible un départ à l’étranger pour étudier. Les familles des classes moyennes et supérieures bien dotées en capital économique et culturel et des jeunes ayant un certain profil académique sont leur cible. L’article examine les raisons pour lesquelles les familles deviennent “surdépendantes” de ces agences qui exercent une forte influence sur les choix des étudiant·es en ce qui concerne le pays, l’établissement, et même le cursus académique. 

Le cas singulier de l’Ouzbékistan est exposé par Elio Daudet. Ce pays d’Asie centrale a vu le nombre d’étudiant·es partant en migration académique passer en quelques années de 17.000 à 150.000. L’auteur analyse les dynamiques migratoires qui sont à l’œuvre depuis l’ouverture néo-libérale du pays initiée en 2016. Une politique de quotas très restrictifs pour l’accès à l’enseignement supérieur public amène les jeunes issus des classes moyennes -et non plus seulement celles et ceux des classes supérieures- à vouloir, à l’instar des étudiants chinois étudiés par Jiajun Ye, partir se former à l’étranger pour contourner cette barrière.  L’article montre comment  des facteurs académiques, sociaux, culturels, familiaux conduisent les étudiant·es vers des destinations de plus en plus diversifiées mais différenciées selon leur milieu social. 

Dans son article, Azzedine Si Moussa se penche sur la manière dont des jeunes habitants de l’île Maurice construisent un projet d’études en France métropolitaine ou dans l’île proche de la Réunion, option souvent préférée par les parents.  En appuyant  son propos sur les entretiens auprès des étudiant·es, l’auteur cherche à identifier les multiples facteurs qui, se combinant, expliquent la mobilité. Il en repère trois, qui, chacun, agrège un ensemble d’éléments variés : la volonté de partir, le choix de la destination et les influences familiales ou autres. La mobilité apparaît alors comme un compromis entre contraintes et aspirations personnelles. 

Se basant sur une enquête auprès d’étudiants haïtiens de différents niveaux d’étude, Rony Merçon met en lumière les facteurs structurels qui conduisent les étudiants haïtiens à vouloir migrer en France pour préparer un diplôme et qui expliquent les difficultés rencontrées dans leur parcours migratoire. Confrontés à la violence et à l’insécurité de la société haïtienne, ainsi qu’à l’insuffisance de l’offre d’enseignement supérieur, ils sont de plus en plus nombreux à se soumettre aux différentes étapes sélectives pour obtenir le statut d’étudiant international. L’auteur expose les problèmes rencontrés en France pour travailler, en raison de conditions légales très restrictives, et montre pourquoi, une fois le diplôme obtenu, la question du retour au pays est, pour les étudiants, loin de recevoir une réponse évidente.

La contribution de Papa Oumar Ndiaye quant à elle se focalise sur le travail salarié des étudiants internationaux en France à travers l’exemple des étudiants sénégalais. L’auteur s’attache à analyser les raisons pour lesquelles ceux-ci ont de fortes probabilités de travailler dans la restauration plutôt que dans d’autres secteurs. Ils sont recrutés pour les qualités supposées que leur prêtent les employeurs : force, résistance, nécessaires pour supporter des conditions de travail très pénibles. Dans les secteurs qui peinent à recruter, les employeurs se tournent vers cette main-d’œuvre disponible. Les étudiants n’ont bien souvent d’autre choix, pour subvenir à leurs besoins durant leurs études, que d’accepter les emplois qui restent vacants. 

 Nous publions, pour terminer, la retranscription d’un entretien croisé avec deux étudiants africains qui racontent en longueur leurs parcours migratoires compliqués. Ils exposent comment a germé l’idée d’aller étudier en France et les multiples détours et difficultés qui ont émaillé sa mise en œuvre. Ils livrent aussi des éléments sur la vie qu’ils mènent dans le pays d’accueil et comment ils voient l’avenir. Ces récits illustrent la manière dont les projets de migration s’inscrivent dans un collectif tout en restant des parcours singuliers qui ne peuvent se réaliser qu’avec une forte volonté de les accomplir.

Enfin, les Cahiers de sociologie économique et culturelle ont accueilli pendant longtemps une chronique musicale signée par Edith Weber et qui venait clore le numéro. Les Cahiers changent  avec des carnets de lecture en lieu et place de la chronique musicale. On trouvera ici deux comptes-rendus d’ouvrage en rapport avec le thème de l’éducation au cœur du numéro 68 qui avait pour thème le travail et l’éducation des enfants dans les pays du Sud et du présent numéro dont le thème est les migrations internationales des étudiants.

Thierry Dezalay

Maître de conférences en sociologie (en retraite) Université du Havre

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[1] Les étudiant·es  internationaux – ou étudiant·es en mobilité de diplôme- sont des personnes inscrites dans un établissement étranger et qui ont franchi une frontière entre deux pays pour préparer un diplôme d’enseignement supérieur. Cette catégorie se distingue des étudiant·es en mobilité de crédit type Erasmus, et des étudiant·es étranger·es qui séjournent de façon permanente dans le pays dans lequel elles et ils étudient. 

Delage, Aurélie. Giband, David. Mary, Kevin & Nafaa, Nora. (2023) Géographie de l’éducation. Concepts, enjeux et territoires. Collection Cursus. Paris : Armand Colin.

Aurélie Delage, David Giband, Kevin Mary et Nora Nafaa de l’Université de Perpignan Via Domitia[1] livrent un ouvrage de format compact qui constitue un manuel de géographie de l’éducation au sens qu’il rassemble des connaissances déjà publiées et une certaine actualité du sujet avec quelques analyses nouvelles sans pour autant constituer un volume de recherches inédites. A ma connaissance, c’est le premier manuel jamais publié en France sur cette thématique.

Les six grandes parties abordent : 1. La géographie pour penser l’éducation, l’éducation pour penser l’espace, 2. La recomposition des paysages éducatifs, 3. Education dans le monde et internationalisation, 4. Géopolitique d’un marché mondial, 5.  Les territoires de l’école et leurs enjeux, 6. Aménager les territoires éducatifs. A chaque fois, les choses sont présentées clairement.

Au cours du texte, les liens entre scolarité des jeunes, villes et ruralités sont abordés de manière particulièrement intéressante. La mondialisation et la transformation de ce secteur sont bien expliquées. L’ouvrage développe notamment avec grande pertinence la croissance d’une offre privée au détriment des systèmes publics d’enseignement. Cette mondialisation du fait éducatif, la multiplication des formes de mobilités liées à l’éducation, son imbrication complexe dans l’économie contemporaine, la diversité des échelles et des espaces de l’éducation, le renouvellement des inégalités et ségrégations éducatives, la territorialisation des politiques publiques font de l’éducation un objet éminemment géographique que cet ouvrage pose bien. « En analysant la place de l’éducation dans l’organisation spatiale des sociétés », Aurélie Delage, David Giband, Kevin Mary et Nora Nafaa démontrent comment cette dernière permet de (re)lire les grands enjeux socio-spatiaux à différentes échelles et pour différents espaces.

Les études de cas portent sur différents territoires (en France, au Canada, aux Etats-Unis, au Chili, au Maroc mais aussi Emirats arabes unis) et différentes thématiques (réformes des territoires éducatifs, carte scolaire, décrochage scolaire, classement de Shanghai, fermetures d’écoles rurales, migrations étudiantes…). En tant que spécialiste des questions sportives, je ne peux regretter bien sûr qu’une place ne soit pas consacrée à la géographie de l’éducation physique qui a fait l’objet d’un certain nombre de réflexions dans le champ des STAPS en France[2], ou bien que le domaine universitaire ne fasse pas l’objet d’un second volume en tant que tel au regard à la fois de l’importance du sujet dans les questions urbaines et à la fois d’une problématique un peu différente entre éducation et formation[3].

Enfin, seul reproche que l’on peut vraiment faire à cet ouvrage : l’absence d’une longue et complète bibliographie empêchant de se référer systématiquement aux recherches originales. Cette limite, qui apparaît comme étant de la responsabilité de l’éditeur, est tout à fait regrettable « pour aller plus loin » scientifiquement.

André Suchet,

Maître de conférences en géographie et sociologie du sport,

Université de Bordeaux

Portron, Alain. (2023). L’institut universitaire de technologie du Havre : genèse d’un nouvelle forme d’enseignement supérieur. Presse universitaire de Rouen et du Havre.

Alain Portron est un économiste. Il a été directeur de l’IUT du Havre, puis de l’ISEL une école d’ingénieur spécialisée dans la logistique au Havre une ville portuaire. En 2017, on a fêté les 50 ans de l’IUT du Havre. Alain Portron souhaitait retracer l’histoire de l’IUT du Havre : une ville fortement liée aux Cahiers de sociologie économique et culturelle et à l’ISEC. Ses recherches l’ont amené à déborder du cadre initial pour aller vers une histoire de l’enseignement technique en France.

1. Une brève histoire de l’enseignement technique en France.

Chapitre 1 : du programme du conseil national de la résistance, on ne retient généralement que la création de la sécurité sociale, la planification, les nationalisations… Sur le versant politique d’éducation, le plan Wallon / Langevin en est une composante oubliée. Pour la plupart des enfants de l’après-guerre, les études se terminaient avec le certificat d’étude. On passait un concours pour entrer en sixième. Il y a alors peu de lycée en France (un par grande ville). L’entrée en lycée se faisait aussi sur concours. Dans les cercles de réflexion, deux options sont envisagées : i) La méritocratie républicaine dans sa version malthusienne. Il s’agissait de donner aux plus méritants la possibilité d’accéder à l’enseignement supérieur indépendamment de leur origine sociale (attribuer des Bourses… comme si les inégalités n’étaient qu’économiques. Il faudra attendre les travaux de Pierre Bourdieu dans les années 1970 pour comprendre ce qu’est le capital culturel[4]) ; ii) les élus proches du parti communiste prônaient d’élever le niveau d’instruction de l’ensemble de la population. Aujourd’hui on parlerait de massification.

Chapitre 2 : A la fin de la guerre, il faut tout reconstruire. Les décideurs publics perçoivent la nécessité de moderniser l’économie française en rattrapant le géant américain. L’investissement en capital humain impacte la croissance. Plus prosaïquement, les entreprises ont besoin de personnels qualifiés. On se souvient du mot du Général De Gaulle qui faisait du plan une ardente obligation. Le premier plan se fixe comme objectif de former des ouvriers qualifiés dans un contexte de classe creuse. Le deuxième plan donne la priorité à la formation des ingénieurs. Les troisième et quatrième plans mettent en avant le besoin en techniciens.

Chapitre 3 / En France, l’enseignement technique est un millefeuille avec empilement de couches successives sans logique d’ensemble. Divers niveaux de diplôme coexistent : le CAP créé en 1911, les écoles d’ingénieurs (les arts et métier créés en 1780…), les BTS mis en place en 1962… L’enseignement technique doit-il être géré par le ministère de l’éducation nationale ou par le ministère du commerce et de l’industrie ? Faut-il proposer des enseignements exclusivement techniques (une demande du patronat). Faut-il introduire des enseignements de culture générale et permettre aux travailleurs d’avoir le recul nécessaire pour évoluer au cours de leur vie active, et puis en faire des citoyens. Faut-il demander aux entreprises de financer les écoles qui forment les techniciens dont elles ont besoin ? De 1925, date la création de la taxe d’apprentissage. Il s’agissait d’éviter un effet d’aubaine avec des entreprises qui profitaient d’une main d’œuvre formée sans payer. Comme à chaque fois qu’il est question de taxer, le patronat renâcle. Alain Portron note l’absence d’unanimité du patronat pointant la position originale de l’UIMN (la branche de la métallurgie) qui demande la possibilité de fléchage de la taxe d’apprentissage en versant directement à l’organisme formateur qui répond à ses besoins.

Chapitre 8 / En 1967, les IUT sont créés. A partir des années 60, plus d’élèves ont accès à l’enseignement secondaire avec comme point d’aboutissement la réforme Haby et le collège unique pour tous (1975). Il faut accueillir ces jeunes dans l’enseignement supérieur. Le public est nouveau. On constate un fort taux d’échec dans les cursus universitaires classiques. Ceci ne constitue pas un problème compte tenu du faible taux de chômage dans les années 60 qui permet de trouver facilement un emploi et de faire carrière sans diplôme (cf. Boudon 1973[5]). L’Etat (le financeur) impose que l’université se préoccupe des besoins du marché du travail et aille vers plus de correspondance entres les emplois offerts et les enseignements dispensés. Les IUT ont pour vocation de répondre aux besoins des entreprises de formation de techniciens supérieurs.

Chapitre 7 : Les IUT français ont des équivalents internationaux. Aux USA, les Community College existent depuis la fin du XIXe siècle. Il y a là aussi débat. Faut-il y voir un approfondissement de l’enseignement du second degré ou une porte d’entrée dans l’enseignement universitaire quand on a raté Harvard ou le MIT ? En France, les BTS sont rattachés aux lycées et les IUT à l’université. L’objectif est l’insertion rapide sur le marché du travail, mais avec une possibilité de poursuite d’étude pour les meilleurs étudiants.

Les Community College attirent des enfants de personnes à revenu modeste issus des minorités ethniques. Ils jouent donc un rôle dans l’ascenseur social. La création d’un Community College s’opère au niveau local en associant dans la discussion les parents, les entreprises, la municipalité… En comparaison, l’originalité française réside dans le fait que la décision de créer un IUT relève de l’Etat qui finance. Les programmes sont nationaux (avec des adaptations locales). Les IUT sont rattachés à l’université, mais ils fonctionnent avec un statut dérogatoire incluant des instances de gouvernance spécifiques (un conseil d’administration incluant les représentants des entreprises et les élus locaux).

2.Une histoire de l’IUT du Havre

Chapitre 4, 5 et 6 / En 1958, le ministère de l’éducation nationale (en accord avec la municipalité) envisage la création une école d’ingénieur arts et métier havraise. Il se heurte à la résistance des anciens élèves avec l’idée que créer plus de places conduit à un nivellement par le bas et à une dévalorisation du titre d’ingénieur. En limitant le nombre d’élèves sorties de cette école, on crée une rareté artificielle de l’offre d’ingénieurs avec un impact sur le revenu auquel on peut prétendre. En 1959, le ministère (toujours avec le soutien de la municipalité) envisage la création d’une école d’ingénieur et de technicien au Havre. Elle repose sur une première année commune après le baccalauréat et une sélection à l’issu : les meilleurs suivant le cursus plus long pour devenir ingénieur. Il y a le risque d’un mauvais signal dans le sens d’une dévalorisation de l’image des techniciens : les plus mauvais de la filière. Plusieurs villes sont candidates. On manque d’argent et Le Havre est sacrifié (la municipalité est de gauche et le gouvernement gaulliste). Le Havre souffre entre autre d’un refus de participation financière du patronat local…ce qui signifie pas de volonté des chefs d’entreprises de faire avancer le projet. En 1967, le projet d’une école d’ingénieur est remplacé par celui d’un IUT.

Chapitre 9 / L’IUT du Havre ouvre donc avec un premier département de génie électrique, suivi par un département de technique de commercialisation. Alain Portron avance des statistiques. Les étudiants sont alors majoritairement issus de milieu ouvrier (35%). On y trouve beaucoup de Boursier (42%), une très forte proportion de baccalauréat technologique (30%). Pour beaucoup, l’IUT constitue une seconde chance après un échec initial dans l’enseignement supérieur. L’ensemble va dans le sens d’une démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur.

Conclusion.  L’IUT est une institution qui compte aujourd’hui au Havre. La plupart des nouveaux bachelier havrais (et de la région) ont parmi leur choix sur Parcoursup au moins un vœux qui concerne l’IUT. Signe du succès, Alain Portron fait ressortir qu’il y a aujourd’hui parmi les étudiants autant dont les parents sont des cadres supérieurs que d’étudiants dont les parents sont ouvriers. A l’heure actuelle, toutes les formations universitaires incluent des passages de l’étudiant en entreprise via des stages, de l’alternance, de l’apprentissage… L’enseignement supérieur classique a donc été obligé (parfois contre son gré)  d’opter pour des maquettes de formation en tentant compte des possibles débouchés sur le marché du travail. « La situation sur le marché de l’emploi et de l’économie détermine de plus en plus fortement le contenu des formations ». Fin connaisseur de l’enseignement technique, Alain Portron demande de faire attention à garder un équilibre et conserver la place des humanités, et donc la formation à l’esprit critique et à la citoyenneté. Voilà un livre qui m’aura passionné parce qu’écrit par un économiste qui n’oublie pas de faire de l’histoire, un peu de droit administratif, sans oublier d’analyser les rapports de force dans le champ politique : une étude de cas qui relève du programme de recherche de l’école de la régulation tel que le définissait Robert Boyer[6].

Thierry Suchère

Maître de conférences en économie

rédacteur en chef des Cahiers de sociologie économique et culturelle.

IUT du Havre

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[1] La dernière de ces quatre auteurs occupe depuis la parution un poste de Chargée de recherches CNRS à l’UMR TELEMMe de l’Université d’Aix-Marseille. Les trois premiers étant membre de l’UMR ART-Dev.

[2] Je peux citer mes propres recherches et celles de : Loudcher, J.-F. (Ed.). (2011). Education physique et sport dans le monde contemporain. Montpellier, AFRAPS. Bolz, D., Machemehl, C. & Pécout, C. (Eds.). (2023). Les espaces de l’éducation physique. XIXe-XXe siècle. Numéro de Sciences sociales et sport, 22.

[3] Parmi d’autres ouvrages, on peut citer à Bordeaux : Hudon, R. & Augustin, J.-P. (Eds.). (2002). Villes, régions et universités. Pessac/Sainte-Foy: Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine/Presses de l’Université Laval. Lafon, S. (2017). L’Université dans la métropole : la Communauté Urbaine et l’Université de Bordeaux. Thèse de doctorat, Université de Bordeaux. Mansion-Prud’homme, N. & Schoonbaert, S. (Eds.). (2024). Villes et universités. Quels patrimoines pour quel avenir partagé ?. Bordeaux: Publications de la Ville de Bordeaux/Bordeaux Métropole.

[4] ) Bourdieu, Pierre et Passeron, Jean-Pierre. (1970). La reproduction : éléments pour une théorie du système d’enseignement. Collection le Sens Commun. Paris : les éditions de Minuit..

[5] ) Boudon, Raymond. (1973). L’inégalité des chances : la mobilité sociale dans les sociétés industrielles. Paris Armand Colin.

[6] Boyer, Robert. (1986). La théorie de la régulation : une analyse critique. Collection Algama. Paris : La Découverte.

Nous publions l’interview croisée de deux étudiants en migration internationale invités à décrire leur parcours de mobilité.

Ces récits sont des témoignages de situations vécues dans des contextes sociaux, académiques et familiaux particuliers. Leur ambition n’est pas de représenter toutes les situations que peuvent rencontrer les étudiants et les étudiantes en mobilité internationale, mais à donner à voir les multiples facteurs qui entourent et modèlent certaines migrations. Ces témoignages mettent en lumière les influences des nombreux acteurs qui y contribuent -ou les freinent- et les différents types de ressources mobilisées.

Face aux récits de vie, on gardera à l’esprit certains écueils possibles, notamment la tendance des individus à rationaliser ou à recomposer leurs parcours. Mais on verra que ceux-ci sont loin de masquer les difficultés, les hésitations, les tensions qui ont jalonné les projets.

Afin de mieux comprendre les parcours évoqués, il est sans doute utile d’avoir à l’esprit quelques repères sur les démarches que doit effectuer un·e étudiant.e extra-européen·ne souhaitant suivre des études en France.

Chacun des deux étudiants que nous avons interviewés a dû d’abord déposer avant la fin de l’année civile précédant sa venue en France un dossier d’inscription dans trois universités maximum. Entièrement dématérialisée, la démarche se fait sur la plateforme en ligne “Etudes en France” du site “Campus France”, organisme dépendant du ministère de l’enseignement supérieur, présent dans 72 pays ou territoires.

En attendant les réponses, chacun, dans son pays, a eu un entretien en présentiel avec un conseiller Campus France qui a pour mission d’évaluer la motivation et la pertinence des projets sur le plan pédagogique et de s’assurer de la disponibilité de ressources financières suffisantes – au moins 615 euros par mois (bourse, ressources personnelles, etc.), condition pour obtenir un visa- et d’un logement en France. Puisque les enseignements dans le pays de départ ont été dispensés en français, il n’y a pas de test de langue. Suite à l‘entretien, le conseiller a envoyé un compte-rendu aux établissements contactés. Ceux-ci ont dû répondre aux candidats avant fin avril.

Après avoir choisi parmi les universités ayant éventuellement donné une suite favorable, et après validation du choix par Campus France, chacun a demandé un visa auprès de l’ambassade de France en justifiant à nouveau de ses ressources et d’un logement en France. Une fois arrivés en France, en vertu de la mise en œuvre depuis 2019 du programme “Bienvenue en France” concernant les étudiants extra-européens, ils se sont acquittés des droits d’inscription à l’université d’un montant de 2850 euros.

Adama est Malien. Serge est Ivoirien. Tous deux sont arrivés en France en août 2023. Au moment de l’entretien, au début de l’année 2024, ils étaient étudiants en licence 3 Sciences pour l’ingénieur à l’université du Havre (France). Afin de garantir leur anonymat, certains éléments ont été modifiés, notamment des noms de personnes et de lieux.

– Comment est venue l’idée de venir étudier en France, au tout début ?

Adama : C’est une longue histoire, une très très longue histoire ! Au tout début, quand je faisais mes études, quand j’étais dans les classes fondamentales, j’avais des cousins qui venaient de la France et qui faisaient leurs vacances d’été au Mali avec nous. Et déjà, de base, on se côtoyait et j’avais un lien très fort avec eux. Donc à ce moment j’avais envie de venir en France. Et quand j’avançais au fur et à mesure dans mes études, je voyais des alternatives. Je me disais un jour, il faut que je vienne étudier en France, pour avoir accès à peut-être… Au tout début, il y avait une idée de… Oui, la France, c’est l’Eldorado, tout est beau, tout est nickel ici et il faut venir. Quand j’ai eu le bac et que je me suis orienté vers les sciences, j’ai demandé à mes parents s’ils peuvent… si je peux faire le Campus France pour pouvoir venir étudier ici. Au début, ma mère m’a dit “non, continue à faire tes études ici d’abord, et aie un diplôme plus que le bac ici. Après on peut voir ce que tu peux faire après.” Et bah… j’étais pas trop pour cette idée, je voulais coûte que coûte venir parce que à ce moment, j’avais des amis, ils ont eu le bac, certains sont allés dans les pays maghrébins, Maroc, Algérie et j’ai un ami qui a presque failli venir en France avec la bourse d’excellence. En fait, ils avaient besoin de 10 personnes, et il était le onzième. Donc, lui, il a été orienté vers l’Algérie.

– Il a été orienté vers l’Algérie par…

Adama : Par le gouvernement. Il y avait des bourses. Avec la bourse d’excellence, ceux qui ont fait le concours ont le choix. Pour ne pas tout perdre, ils peuvent aller dans des pays comme le Maroc, la Tunisie ou l’Algérie. Mais lui, directement il a été orienté vers l’Algérie, s’il voulait accepter. Et finalement il a accepté.

– Juste  après le bac ?

Adama : Oui, juste après le bac. Et moi, j’ai fait pas mal de concours. J’ai été pris à l’école d’ingénieur. (…)  Il y a eu beaucoup de problèmes au niveau familial, en Afrique c’est compliqué. Même pour le concours avant que je le passe, quand j’ai intégré l’école d’ingénieur, déjà je n’étais plus chez mes parents. Mon père est enseignant, ma mère est ménagère, elle n’a pas étudié, et mon père il avait pas le temps. Je suis allé chez mon grand-père qui est fonctionnaire et qui est enseignant en même temps. Ma mère pensait que j’aurais un bon niveau là-bas, parce que lui, financièrement, il est un peu stable. (…) J’ai validé, j’ai eu ma licence au Mali. Après avoir eu ma licence, je suis revenu sur mes pas encore, parce que j’ai demandé à la maman, maintenant il me faut faire Campus, je veux vraiment venir étudier en France. Elle m’a dit “OK, tu as fait ce que je t’ai demandé, on va voir ce qu’il y a lieu de faire pour venir étudier ici”. J’ai dit OK. J’ai essayé d’entamer les procédures, ça n’a pas marché parce que j’avais pas toutes les informations nécessaires, parce que je m’y suis vraiment mis sur le tard. Il y a vraiment plein de choses à faire sur le site Campus, la préparation des dossiers et tout ça. J’ai commencé le master 1 [à l’école d’ingénieur].  La première année ça a pas marché, J’avais choisi Le Havre, le master 1, et j’avais choisi Montpellier, Rennes.

– On peut faire combien de demandes ?

Adama : On a droit à sept choix d’universités. On peut faire les sept choix en licence comme en master 1. Parce que ça c’était mon niveau. Je dois fournir des preuves, certificat de fréquentation, pour pouvoir choisir les classes de M1. J’ai pas été choisi. J’ai fait un recours gracieux auprès des universités pour qu’ils réexaminent d’un peu plus près mes dossiers (…). Parce que la licence, je pense que je l’ai bien méritée, parce que la mention que j’ai eue là-bas c’était Bien. J’ai carrément bossé et je me suis demandé comment j’ai pu ne pas être sélectionné. . C’était trop dur, c’était vraiment dur. J’ai continué le M1, j’ai validé, et je suis allé en M2.

L’année passée, j’ai encore postulé. J’avais perdu espoir, mais j’ai encore postulé. J’ai eu… Je suis là mais j’ai fait plein de sacrifices. Il y a eu plein plein de problèmes familiaux parce que mon grand-père m’a dit : “Tu as presque fini ici, pourquoi tu veux aller étudier ailleurs ?” Il y a eu le problème financier parce que les oncles de ma mère, financièrement, ils sont stables, ils pouvaient me faire un prêt pour l’obtention de mon visa. Arrivé ici, je les rembourserais, tôt ou tard, parce que c’est la famille. Mais au final, ils ont dit non, pas de prêt. J’ai dit pourquoi ? Un de mes grands-pères m’a dit : “Non, toi c’est juste un diplôme français que tu veux, tu comprends pas.” Derrière tout ça il y avait un autre truc qui se passait, et moi j’étais pas au courant de tout ça, et là ils ont commencé à dévoiler qu’ils ne voulaient pas m’aider dans ce sens. Au final il m’a dit : “C’est un rêve que tu as, tu peux pas le réaliser.” J’ai dit OK. J’avais baissé les bras. J’en ai discuté avec des amis qui avaient postulé en même temps que moi, au Havre ici, en licence 3 et en master, et j’avais postulé dans d’autres villes, Montpellier notamment encore, Lille et Rennes, et d’autres villes.

– Pour quel diplôme ?

Adama : J’avais choisi trois licences, et quatre masters. Et là, mes amis de l’école d’ingénieur, notamment deux amis avec qui je vivais, m’ont dit que eux ils avaient déjà eu leurs sous- et là mon cas c’était pas pareil. Moi, j’avais eu l’acceptation de  du Havre en licence 3 et j’ai dit je suis déjà en master, mais si on me dit de venir reprendre en licence 3, ça va me mettre en retard. Mais j’ai demandé l’avis des parents, si ça les dérangeait pas. Moi … c’est pour avoir un meilleur niveau. Je sais que si j’arrive à finir et que je travaille ici un peu, et que j’ai de l’expérience et que je repars au pays, je sais que ça va bouger parce que… Moi, à travers mes expériences, et l’observation que j’ai faite, toutes les personnes qui sont venues étudier en Europe ou en Asie ou où que ce soit, et qui sont retournées en Afrique, au Mali précisément, bah… c’est… en réalité, c’est eux les vrais bosseurs, c’est eux les chefs.

C’est eux qui nous dirigent, en fait. Parce que moi, j’ai fait le calcul. Même si je terminais [au Mali] les études d’ingénieur, je ne serais qu’un ingénieur malien, parce que le niveau, il est restreint dans la sous-région et au Mali, en fait. Et avec ma situation familiale ou financière, et avec les magouilles qu’il y a au pays, sincèrement parlé, ce sera vraiment compliqué pour moi de m’en sortir. Seul, je peux m’en sortir. Mais il y a mon père qui est là, il y a ma mère qui est là, et mon père…  L’histoire c’est que lui il a eu un accident et depuis il ne travaille pas. On essaie de joindre les deux bouts, moi je faisais des petits boulots, j’essayais de rapporter des choses. C’est pourquoi je sais que tôt ou tard… On est quatre en famille, il y a ma sœur et mes petits frères. Je suis le premier garçon, et logiquement, c’est moi qui dois prendre le relais, quoi.

Serge : Qui doit rapporter le pain à la maison.

Adama : Oui. Après l’acceptation [pour une licence en France], j’ai pas eu de sous, et ils ont commencé à faire les démarches pour le visa, et moi j’ai attendu, attendu. Et l’idée qu’on a eue au final, c’est de faire un prêt, de faire un prêt à qui veut le donner. À mes amis, en fait. S’ils pouvaient me faire un prêt, pour que je puisse… En fait, je travaillais avec une agence. On travaille tous avec une agence qui nous aide pour nos études et tout, qui nous aide pour les procédures de Campus.

– Une agence gouvernementale ?

Adama : Non, c’est une agence indépendante. C’est des structures qui sont là pour aider les jeunes étudiants qui n’ont aucune idée des choix, ou comment monter un dossier pour postuler dans une université à travers Campus France et Parcours sup et tout ça. Ils sont là pour ça. J’ai expliqué la situation au monsieur, je m’entendais bien avec lui, c’est lui qui gérait mon dossier. Il m’a dit si je peux amener deux millions cinq cents de francs CFA, il va essayer de voir.

Serge : Environ euh…  3500 euros.

Adama : Oui, 3500 euros. Or le visa c’est 5 millions [de francs CFA, soit près de 7380 euros]. Ça, c’est la garantie, en fait. Parce que 7380 euros [la somme exigée pour une année, soit 615 euros par mois], si je peux amener la moitié, lui il va compléter pour que je puisse postuler pour le visa. Et là, j’ai demandé des prêts à des amis, certains qui étaient là [en France] et d’autres qui étaient au pays. Là, j’ai pu avoir la somme et je suis allé le voir, il a fait le nécessaire comme il a promis et j’ai postulé après tout le monde, et j’ai obtenu mon visa. Et là, il y avait la sœur de ma mère, qui travaille aussi dans une des entreprises de mon grand-père, celui qui m’a refusé. Elle m’a acheté mon billet, et elle m’a donné des sous aussi pour euh… voilà, quand je serai là, quoi.  Donc, entre-temps, je suis venu.

– Vous parliez de vos cousins qui reviennent en vacances l’été au Mali. Ils sont étudiants ici ou ils travaillent ?

Adama : Ils sont jeunes. Il y en a un qui a le bac, un autre qui est en train de faire son bac, un qui a le bac pro.

– Ici ? 

Adama : Oui, ici. Ils sont là, ils vivent ici, ils sont nés ici.

– Ah oui. Et le reste de la famille est au Mali ?

Adama : Oui. En fait, eux, ils venaient, mais le lien… En fait c’est un lien familial, mais c’est pas comme si euh… On s’entraide dans ce sens-là, au niveau financier. Mais c’est la famille quand même. En fait, c’est la famille lointaine, quoi.

– Donc c’est eux qui vous racontaient comment ça se passe en France, qui vous ont donné envie…

Adama : Ils avaient pas trop l’idée, mais j’aimais leur style de vie, grave ! Et j’aimais comment ils étaient, et ce qu’ils me racontaient et ce que je voyais à la télé, parce que je suivais beaucoup les dessins animés et tout ce qui était en rapport avec la France et tout ça. Et moi, pour la petite histoire, je ne regardais que – ça fait quoi ? cinq ans que je regarde le journal de la France, TF1 et France 2, et aussi le JT de 19-20.

– Ah ! motivé !

Adama : Oui, motivé. J’ai jamais passé par l’esprit de vouloir venir par la mer Méditerranée. Je me dis si j’ai pas la chance de venir en mode études, je préfère rester là-bas et m’en sortir.

– Donc vous êtes arrivé cette année, en licence 3 ?

Adama.  Oui, cette année avec la chance. J’ai eu à payer ma première tranche. La politique de l’université ici fait que ces derniers temps, quand on vient ici, les étudiants étrangers paient 2770 euros et la prochaine année, on ne paie plus ça, ils nous font une exonération. Donc, j’ai payé ma première tranche. J’attends de payer ma seconde tranche dans pas longtemps. Je m’attendais à tout ça, parce que c’est un truc que j’ai préparé depuis. La société [l’agence] m’a donné des questionnaires. On savait, si on venait, comment ça va se passer, ce sera dur et tout, comment il faut s’y prendre pour vivre et étudier et aller dans ce sens. Donc, ça fait pas mal parce que je l’ai choisi. Et là, bah, j’ai eu un boulot, en octobre. Voilà, je fais un job étudiant en même temps que les études, je gagne à côté.

– Vous travaillez combien d’heures par semaine ?

Adama : Je travaille 18 heures par semaine. J’essaie de faire le week-end, et souvent, les fins de semaine j’essaie de faire 5 heures, 5 heures souvent.

– Qu’est-ce que vous faites ?

Adama. Je travaille dans un restaurant à une trentaine de kilomètres d’ici.

– 30 kilomètres !

Adama –  Oui.  La responsable est gentille parce que quand je lui ai dit, je suis étudiant,  je peux pas travailler à temps plein, je peux travailler en mode extra. Je connaissais pas le contrat, mais elle m’a tout expliqué. Je savais qu’en tant qu’étudiant, je ne peux travailler qu’un certain nombre d’heures. On est limité par an. Elle a compris, elle m’a dit OK. Mon emploi du temps [d’étudiant], si en fin de semaine je peux travailler, je lui envoie mon programme chaque début de semaine. Elle, elle fait le planning de la semaine, elle m’intègre et voilà, on y va comme ça.  Et elle m’a fait cette faveur-là. Je partais chaque fin de semaine, elle prend en compte mes heures de bus et tout. Je pars, je travaille, normal. J’arrive à faire mes études. Je ne manque pas mes cours, je fais le maxi pour y aller, et voilà. Jusque-là, sans problème pour le moment. Et j’ai même pu rembourser les gens à qui j’avais fait le prêt, je les ai remboursés, j’ai commencé, et voilà. C’est une histoire. C’est un rêve, quoi !

– Et pour vous, Serge, comment ça s’est passé ? L’idée de partir, le tout début, comment c’est venu ?

Serge : Moi, d’abord, j’ai eu quand même une éducation assez stricte, assez rigoureuse au niveau des études et du comportement et tout, vous voyez. (…) J’étais un élève brillant et tout, premier de classe. Le directeur de mon école a proposé que je parte dans un lycée d’excellence. Parce que dans mon pays, la Côte d’Ivoire, il y a un lycée d’excellence qui forme les scientifiques qui, après l’obtention du bac, soit partent en France, soit en Angleterre, soit restent en Côte d’Ivoire mais dans un cadre scientifique appelé l’INP-HB [Institut national polytechnique Houphouët-Boigny], c’est-à-dire c’est comme l’X Polytech ici. Et qui forme des ingénieurs, des polytechniciens après des classes prépa. Donc, c’était déterminé, dès la 5^e, c’était déjà l’objectif. Tout était déjà tracé. En 4^e, j’intègre le lycée d’excellence. (…) En 3^e j’ai eu le brevet. Et je suis allé chez un tuteur, l’ami de mon père. Il habitait dans la ville où il y avait un lycée. (…) L’ami de mon père était hyper gentil, sa femme aussi, ils m’ont appris certains trucs  que mes parents jugeaient “non, fais pas ci, non, c’est pas pour toi”. Ils m’ont appris la vie, franchement, oui. Après, j’ai obtenu le brevet, le BEPC. (…) La seconde, c’était bien, je me suis habitué au lycée. Et en première, j’ai fait la première C, scientifique. (…)

Après ça, je me suis dit ah ! je suis en première C, normalement après, c’est la terminale C. Je me suis dit non, sachant que je suis quand même bon en science, et polyvalent, pourquoi pas faire un bac expérimental, pour me donner plus de chance d’avoir une mention, pour me permettre d’être directement affilié à la France ou à l’Angleterre ou entrer directement à l’INP-HC ? C’est dans ce choix-là.

Au début, mon père n’a pas compris. Il m’a dit : “Non, mais t’es fou ! On a déjà tracé tout. Normalement, tu fais une première C, une terminale C, et tu rentres directement à l’INP-HB dans le cycle préparatoire, après tu deviens ingénieur. Qu’est ce que tu nous fais, là ?” J’ai dit : “Non, je connais mes capacités, ce dont je suis capable, laisse-moi faire si t’es pas d’accord. On verra”. À contre-cœur, il m’a laissé faire. J’y suis allé, et j’ai majoré, j’étais parmi les trois premiers. Et après, puisque j’avais fait un parcours scientifique, et là j’avais fait sciences expérimentales, [je suis] quelqu’un qui est polyvalent, le baccalauréat c’était facile pour moi. J’ai eu le bac avec la mention Bien,  j’ai obtenu 295 points. Le hic, c’est que pour les bourses d’excellence, et pour la France et l’Angleterre, pour la terminale C, il faut 280 points, mais pour la science expérimentale, il faut 300 points ! Donc il y a eu un petit pincement. (…)

 Lorsque les bourses arrivent, c’est d’abord notre lycée qui est visé parce que c’est là-bas qu’il y a [fait le geste entre guillemets] les “cracs”. Campus France, les délégués de certaines universités,  il y a X Polytech de Paris, la prépa d’Angers, ils viennent déjà informer dans notre lycée, ils viennent chercher les …

Après le bac, j’attendais ma bourse. Mais après j’ai vu que, non,  c’était compliqué. Mon père avait une connaissance au ministère de l’intérieur, je crois, qui a su que j’avais eu le bac, donc…  Puisque voilà, il y a l’l’INP-HB qui est tracé déjà, mais puisque j’ai pas eu la bourse, j’irai à l’INP-HB. Et à l’INP-HB, il y a deux phases.

Pour entrer en prépa, il y a l’étude du dossier, et il y a le concours. L’étude du dossier, nous, d’abord, nous sommes priorisés parce qu’on vient d’un lycée quand même qui est difficile. Donc quelqu’un qui a 13 de moyenne déjà, il est automatiquement sélectionné. Donc, l’étude de dossier, c’était à ma portée. J’avais 13 et quelques, ils m’ont présélectionné. Mais au concours, ça a pas été le cas. J’étais sur liste d’attente et puis, bon…  finalement ça s’est pas fait. Mon père a voulu que je fasse les sciences économiques. Il a voulu ça. Donc, je partais directement à l’université.

Mais je me suis dit, je veux pas faire tout ce parcours-là. Sachant que c’était soit une bourse d’excellence pour la France ou pour l’Angleterre, soit l’INP-HB puis, après deux ans de prépa, rejoindre la France ou l’Angleterre. Ou continuer en cycle ingénieur. 

Je me suis dit non, je suppose que mon père a quand même des connaissances qu’il peut appeler pour que… pour voir, parce que je suis pas nul. J’ai obtenu quand même la mention et tout, et puis… je me suis dit je pense qu’il y a quand même une bourse pour moi. Donc il a appelé et il y a le directeur du lycée qui a recueilli les mentions et qui a appelé mon père et qui a dit, il y a une bourse qui est disponible, mais c’est pour le Maghreb, la Tunisie.

Après plusieurs réflexions, mon père était pas d’accord, mais je lui ai dit : “Laisse-moi y aller, je vais faire ma propre expérience. J’ai déjà vécu loin de vous, même si c’est le même pays, mais je sais que les conditions de vie, l’internat, ça m’a forgé, donc je me sens capable d’aller à l’étranger pour voir plus loin de mon nid”. La mère c’était difficile, les mamans, c’est toujours difficile. La première année après le bac je suis allé directement en Tunisie.  Mais il y avait le Covid.

Adama : Confinement et tout ça…

Serge : Oui, confinement et tout le protocole. On est arrivé en décembre, le semestre est déjà terminé. Mais on nous a fait composer, et quand même je m’en suis sorti.

– En quelle discipline ?

Serge : En sciences pour l’ingénieur. Oui, parce que mon père voulait que je sois orienté en sciences économiques, mais le père de ma mère a voulu que je fasse les sciences. Il suivait mon parcours de loin, il m’a dit, qu’après le bac, il allait m’orienter, parce que lui, je pense, il a fait la chimie, je sais pas, mais il a voulu que je fasse le génie électrique.

– Vous étiez à l’université, en Tunisie, ou dans une école d’ingénieur ou… ?

Serge : J’étais dans un institut.

Adama :Un institut scientifique, à peu près polytechnique.

Serge : Oui, à peu près, c’est à peu près les mêmes formations. La première année s’est bien passée, j’étais parmi les premiers. Ensuite, la deuxième année, j’ai été orienté, j’ai choisi l’option électrotechnique parce qu’en deuxième année directement, là-bas, on se spécialise. J’étais spécialisé en électrotechnique. Là-bas aussi, avec la  mention Bien, j’ai pu connaître… Déjà, là-bas, c’était plus facile de postuler dans les universités ici [en France] avec les formations que la Tunisie proposait.  Parce qu’il y avait des professeurs là-bas [en Tunisie] qui venaient donner des cours ici, et des professeurs ici qui venaient donner des cours là-bas. C’était un peu plus facile de postuler de la Tunisie à ici que de l’Afrique de l’ouest à ici. Avec de bonnes moyennes, j’ai voulu postuler… parce que je pouvais postuler dès la deuxième année de licence pour entrer en licence 3 ici.  Mais j’ai dit non, déjà pour les moyens financiers, pour laisser un peu les parents respirer et pour structurer un peu ma manière de voir les choses. Parce que je ne veux pas aller dans un pays qui est prévu pour faire trois ans pour avoir un diplôme, mais partir après la deuxième année et ne pas faire le diplôme pour lequel tu es venu. Donc je me suis dit tu es là pour trois ans, fais tes trois ans, et à la sortie, tu pars en France pour continuer. Campus France, la structure officielle, permet de choisir sept universités. Avec la moyenne du bac, avec la moyenne que j’ai obtenue et tout, ça m’a permis d’être accepté par trois universités.

– Donc, vous avez eu le diplôme au bout des trois ans en Tunisie ?

Serge : Oui au bout des trois ans, en 2023.

– C’est à l’été 2023…

Serge : … que j’ai soutenu et j’ai obtenu le diplôme avec la mention Très bien. C’était déjà un chapitre de fermé. Mais avant de soutenir, j’avais déjà les acceptations des écoles

– Le moment où on postule, c’est quand ?

Adama et Serge : D’octobre à janvier

– Vous avez choisi sept universités ou c’est Campus France qui…

Serge: Non, j’ai choisi sept universités et j’ai eu trois réponses favorables. Après, moi-même par choix ou en concertation avec mes parents, j’ai finalement choisi Le Havre.

– Pourquoi ? Vous aviez la possibilité d’aller où ?

Serge: J’avais l’université de Mulhouse, et l’université de Strasbourg.

– Et vous êtes venu au Havre.

Serge : Oui. D’abord Le Havre, c’est un peu plus proche de Paris. Et je me suis dit, il y a mes oncles qui sont à Paris et environs, c’est plus facile d’aller voir la famille et Paris c’est pas loin si par exemple il y a les stages. Et aussi il y a le calme. Moi, je suis quand même introverti et quelqu’un qui reste à la maison. Je me suis dit Le Havre, pourquoi pas ? Donc j’ai finalement choisi Le Havre et la formation aussi qui est proposée, ça allait. Ça allait avec plus ou moins ce que j’ai fait (…), c’est une autre licence qui sera dans mon CV.  Parce que c’est comme si j’ai deux licences de deux pays différents. Et après entamer soit un cycle ingénieur, soit un master en fonction du domaine que je vais choisir finalement.

– Et vous Adama ?

Adama : Moi, je vais faire le master. J’espère bien finir une bonne année ici et entamer le master. On aura le choix pour plusieurs masters et déjà, Le Havre propose de très bons masters, dans le domaine aussi. Et il y a d’autres villes, mais pour le moment, mon histoire prioritaire, c’est Le Havre d’abord. D’abord, j’ai pas vu les autres, et j’ai pas encore postulé pour avoir des retours. On attend encore les résultats du premier semestre. Et pour revenir un peu à ce qu’a dit Serge, Campus France, c’est une structure qui est là pour les étudiants étrangers pour avoir… Campus France c’est un lien entre les étudiants étrangers et les universités françaises, dans toutes les villes en France. Donc les étudiants étrangers postulent.  Au début on crée un compte, et on met nos diplômes des trois années, à partir du bac, la licence et les relevés des trois derniers semestres. Après il y a une période pour créer son profil et postuler. Quand on postule, on a accès à… on paie une somme d’abord pour que Campus France puisse valider aussi, parce qu’il y a des travailleurs de Campus dans les instituts français qui nous donnent accès aux universités. On choisit et les universités font un retour durant une période, et voilà.

– Vous postulez par internet, ou il y a un entretien ?

Adama : Oui, par internet, et oui, il y a un entretien pédagogique pour voir si réellement la personne qui a postulé, elle a les atouts, est-ce que c’est réellement lui qui… voilà… tout ce qu’il est en train de dire dans son dossier, il y a une lettre de motivation qu’on doit envoyer. Après ce qu’on postule, on a un entretien physique…

Serge : C’est pour voir si ce que tu dis est réellement le fond de ta pensée ou c’est par quelqu’un qui a écrit pour toi.

Adama : Tout ce qu’il y a dans ton dossier. Parce que le monsieur, il a ton dossier, il l’a étudié déjà, il l’a en face de lui.

– C’est un entretien qui dure combien de temps ?

Adama : c’est un entretien qui peut durer, euh… Moi, le mien…

Serge : 15-30 minutes.

Adama : Oui, 15-30 minutes. Mais le mien, ça a été rapide, très rapide, parce que j’avais 28 questions, 28 réponses.

Serge : Ah oui ! 28 !

Adama : Oui, 28 questions que j’ai répondues, j’ai cherché, j’ai fouillé et…

– Il vous a posé 28 questions, ou vous aviez, vous…

Adama : Non, le monsieur ne m’a pas posé 28 questions, il m’a juste posé cinq questions mais dans ces cinq questions qui étaient dans les 28 questions que j’avais…  Et là je suis venu, c’était très rapide, et très fluide.

Serge : En fait cet entretien, c’est juste pour voir si t’as de la suite dans les idées.

 Adama : Parce qu’il se peut qu’il y ait des escrocs qui s’inscrivent et qui n’ont pas le niveau, ou qui font des faux diplômes, ils viennent avec. C’est pas logique qu’ils envoient ces dossiers vers les universités françaises. Et déjà, après cet entretien, ils font des appréciations, ils disent telle personne oui, il est bon, j’apprécie ou j’apprécie pas, à ce niveau il est comme ci, il est comme ça.

– Vous n’avez pas passé de test de langue

Adama : Non parce qu’on étudie…

Serge : Nous sommes déjà francophones. Moi j’ai étudié dans les pays arabes, maghrébins. Eux, par exemple les Tunisiens, ils passent aussi par campus France,  ils ont besoin d’un test de langue. 

Adama: Oui parce qu’en fait, ils étudient dans deux langues, l’arabe et le français. 

– Et vous Adama, vous avez étudié en français ? 

Adama : Oui complètement en français. Au Mali notre langue de travail c’est le français, on est obligé. 

– Et vous Serge, l’enseignement était en français dès le début ?

Serge : Oui c’était en français mais bon, comme c’est pas leur langue de base il y avait quand même un peu d’arabe, de français, mais les écrits c’était en français. On arrivait quand même à comprendre les cours. Mais eux ils ont quand même un test de langue (…). Mais nous, puisque lorsqu’on rentre les dossiers, les documents avec nos passeports et tout, ils voient directement qu’on vient de pays francophones. Ça sert à rien de passer le test de langue. 

– Vos parents, ils ont voyagé dans leur vie, ils sont allés à l’étranger ?

Serge : Moi oui, mais bon, c’est dans la sous-région. Ma mère a voyagé, elle est allée au Togo, au Bénin, au Ghana. Mais mon père, non, lui il est resté en Côte d’Ivoire. Il a trouvé du travail là.

– Et vous Adama ?

Adama : Ben moi, mon père il a jamais voyagé. Il est jamais sorti du Mali, et je dirais même de la région où on habite. Et ma mère, elle est née en Côte d’Ivoire, elle a grandi là-bas. Vers l’âge de 10 ans, son père a quitté le Mali pour aller s’installer en Côte d’Ivoire. Et là il avait une entreprise et tout ça et après son décès ils sont revenus au Mali avec ma grand-mère et depuis elle est là, elle a jamais voyagé. 

– Et dans la famille un peu élargie, il y a eu des gens qui ont étudié par exemple dans un autre pays ? 

Adama et Serge : Oui.

Serge :  Oui franchement, chez moi il y en a beaucoup quand même. 

Adama : Moi, un de mes grands-pères a étudié en Russie parce qu’il a eu une bourse d’excellence, c’est lui qui a une entreprise au Mali. Après il est reparti. Et j’ai d’autres grands-pères qui sont allés en Autriche. D’autres sont allés en … Un est aux États-Unis, du côté de ma mère. Du côté de mon père… Mon père, c’est le seul qui a étudié, qui a eu le bac et qui a fait l’université. J’ai des cousins, mais qui ont pas trop continué les études, ils sont tous au Mali.

– Il y a une partie de votre famille qui  est en France ?

Adama : Oui, il y a une partie. Mais c’est une famille lointaine, en fait. Et il y a le mari de la sœur de ma mère qui est là. Voilà, c’est comme ça.

– Vous, Serge, c’est…

Serge : Il y a de la famille, des frères de mon père, le petit frère de ma mère.

– Qui ont étudié ou qui ont voyagé ?

Serge : Au niveau de mon père, ils ont voyagé, ils ont étudié et ils travaillent ici. Et il y en a d’autres qui font la navette. Et du côté de ma mère,  ils sont plus aux Etats-Unis et dans les pays de la sous-région. Il y en a un… lui il a fait ses études, il est médecin, il a fait ses études en Côte d’Ivoire mais il fait la navette. Il est reconnu à l’Ordre des médecins en France. Il fait la navette entre la Côte d’Ivoire et la France. Donc  il est quand même régulier ici.

– Vous êtes en France, mais est-ce qu’il y avait d’autres pays qui vous attiraient ?

Serge : Il y avait la Belgique, l’Angleterre. Moi, il y avait la possibilité de choisir entre la France et l’Angleterre après les études du lycée, mais bon… Après,oui, il y avait la Belgique et l’Angleterre. Mais la Belgique, c’est pas facile. C’est pas comme Campus France pour postuler. Y a pas de structures réellement pour les étudiants étrangers.

Adama : En réalité, la France, c’est le seul pays qui a une structure totalement faite, totalement bien structurée pour vraiment la transparence et vraiment être en contact avec l’université. Je n’en ai pas vu dans d’autres pays.

– Pourquoi la Belgique ? Vous avez des liens particuliers avec la Belgique ou…

Serge : Non, j’ai pas de lien mais c’est un pays que j’ai découvert étant  enfant, à la télé et tout. Et après leur culture, ils sont pas tellement présents dans les médias quand même, et ils me plaisent comme ça, comme l’Angleterre et tout. Par exemple, il y en a beaucoup qui raffolent des Etat-Unis, du Canada et tout. Moi, c’est pas le cas. Je préfère aller en Belgique, en Angleterre, en France, que d’aller aux Etats-Unis, au Canada etc.

– Et les pays du sud de l’Europe, l’Espagne…

Serge : Non, moi, l’Espagne non.

– L’Italie…

Serge : Non,  c’est pas…

– Et vous avez appris quelles langues au lycée ?

Serge : L’anglais. Je le fais depuis le primaire. Et ici j’ai appris l’espagnol.

– Mais l’Espagne, non !

Serge :  Plus l’Allemagne ! (rires) Je sais pas pourquoi !

– Et vous Adama ?

Adama : Moi j’ai pensé à aller dans trois pays, pratiquement. Il y avait la France, en premier lieu, ensuite le Canada, et il y avait la Suisse. Pourquoi ces pays ? Parce que dans ces pays, en France particulièrement, on parle français. En Suisse, il y a une partie, au niveau de Genève, on parle français, et ils peuvent parler d’autres langues, mais ça c’est la plus facile si je venais en mode étudiant et je pouvais étudier. Et au Canada, il y a une partie aussi qui est Québec, qui parle français.C’est plus facile de m’intégrer et de comprendre, voilà. Et la question que vous avez posée à Serge, je vais répondre aussi. Au lycée, j’ai fait deux langues vivantes, l’anglais en premier lieu, et l’allemand en second. J’ai fait un trimestre [d’allemand], c’était rapide. J’ai fait l’arabe aussi, c’était bref et rapide aussi.

– Bref et rapide, c’est-à-dire ? Vous n’étiez pas obligé d’étudier une deuxième langue ?

Adama : On était obligé, mais c’était durant un trimestre, trois mois. Les écoles n’avaient pas trop les moyens de nous faire continuer ces langues-là.  Sauf l’anglais, parce que c’est obligatoire. Depuis le primaire. (…)

Serge : Après notre promotion, notre lycée a commencé à faire des cours d’anglais intensifs, à partir de la seconde. Quand tu comptes trois ans, de la seconde à la terminale, en terminale, t’es bilingue… Franchement, ça m’étonne pas qu’ils soient les premiers en Côte d’Ivoire !  Et il y a un réseau d’anciens du lycée scientifique de Yamoussoukro en Côte d’Ivoire.  Pour tous ceux qui sont passés ici, scientifiques de la première promotion à la dernière des promotions à venir, il y a un réseau.(…). Par exemple, si tu fais des études en économie, et t’es sorti ingénieur, c’est un réseau. Tu proposes à un aîné, tu lui dis je viens de finir, est-ce qu’il y a possibilité de faire un stage ?

Adama : C’est comme à Polytech. C’est un système qui est là. Juste une petite parenthèse : ce que j’apprécie vraiment chez eux [en Côte d’Ivoire] parce qu’au Mali c’est pas le cas, c’est un peu plus compliqué, parce qu’on n’a pas de réseau. Les gens sont livrés à eux-mêmes. On a des ingénieurs expérimentés qui sont là mais qui nous aident pas trop. On est livrés à nous-mêmes. Par exemple, on sort d’une école d’ingénieur, on a le niveau académique, c’est vrai, mais le niveau professionnel, c’est dur, c’est pas comme à l’école, quoi. Nous, on amène nos calculs, nos modes de vérification académiques, mais il y a des modes de vérification standard sur le terrain qui ne sont pas pareils. Et voilà. Et c’est pas facile d’avoir des stages, parce qu’on n’est pas liés à nos anciens comme ce que Serge a dit. C’est très très important.

Serge : Je pense que nous… notre promotion… Nous, on est les anciens de la 43^e promotion du lycée scientifique. On a aussi notre réseau. C’est-à-dire ceux qui ont eu le bac en 2020 au lycée scientifique. Chacun a son parcours. Moi par exemple, j’ai fait le génie électrique.  Il y en a d’autres qui font économie, l’architecture etc. Il y a en a qui sont à Dijon, d’autres au Mans, et tout ça c’est un petit réseau dans un grand réseau.

Adama : C’est très important.

Serge : Oui, c’est très important quand même.

– Oui, c’est souvent ce qui se passe dans les écoles, par rapport à l’université, c’est beaucoup plus…

Serge : Voilà, dans les écoles, tout le monde se connaît pratiquement. En résumé, ma vie, elle était  une ligne droite un peu tracée quand même, structurée, donc ça va.

Adama : Et moi, voilà, pour donner un exemple -c’est pas encore fini, hein !- quand je suis arrivé là, je me suis dit je vais écrire un livre. À la fin. Tout mon parcours, tout ce que je traverse -c’est  pas encore fini, hein ! – mais j’aimerais commencer peut-être à écrire le livre, quand j’aurai un boulot et que je vais commencer à être un peu stable. Mais je vais toujours penser à repartir chez moi. Parce qu’il y a la famille et tout… Il y a les parents. Et moi, j’ai été aidé. C’est vrai que quand j’ai tendu la main, à un moment donné… c’était pas le cas. Mais je veux vraiment aider et tout ce que j’ai manqué, je veux pouvoir aider, quoi.

(…)

– Quand vous êtes arrivés en France, est-ce que vous avez senti un décalage entre ce que vous imaginiez vivre et voir, et ce que vous avez vécu ? Comment ça s’est passé, l’arrivée ?

Adama : Déjà, quand je suis arrivé, c’est comme si je lisais un livre et que je suis en train de… En fait, j’étais en train de rêver, et je suis en train de le vivre en réalité. Parce que tout ce qui se passe là, je veux pas dire c’était prévu, mais… En fait je m’étais déjà préparé mentalement et physiquement à tout ça. J’avais lu plein de choses… On prépare d’abord, pour venir en France, c’est pas du jour au lendemain que tu peux…

– Mais comment ? Vous me disiez que vous regardiez le journal télévisé, par exemple…

Adama : Oui, le journal télévisé, oui, ça c’était une préparation, une ouverture à la culture, pour comprendre votre culture. Mais avant de venir, déjà, quand on prend l’initiative de s’inscrire sur Campus pour pouvoir postuler dans les universités, bah… Les universités mettent à la disposition de Campus leurs programmes, l’activité qui se passe dans leurs villes, les débouchés et tout. Et nous, derrière, c’est un petit boulot qui est là, quand tu postules pour une université, tu regardes les potentialités de l’université, la vie dans cette ville, la cherté et tout ce qui se passe et tout…

– Oui, mais entre ce qui est annoncé, la belle vitrine et puis l’arrivée…

Serge : Est-ce que les médias, est-ce que c’est réellement ce qui s’est passé quand tu es arrivé…

Adama : La seule chose que j’ai vraiment compris, c’est  que ce pays est… il faut bosser, faut juste bosser. Quand on bosse… Ce qui est derrière toute cette image qu’on voit [depuis l’Afrique] c’est le travail. C’est tout simplement ce que j’ai compris. Ici, quand tu travailles, quel que soit le boulot, à l’école dans le taf, à un moment donné, durant les congés ou pendant les vacances, tu peux réaliser  ce qu’on voit à la télé et tout. Je ne sais pas si vous me comprenez. Ce que j’ai vu, c’est ce que je suis en train de vivre, mais en mode tu travailles pour obtenir ce que tu veux, en fait. C’est pas comme au Mali où c’est calme même si tu travailles pas, t’es pas stressé, t’as pas de problème. Je suis pas stressé ici, sauf quand je travaille pas, quand même, parce que je me dis, à la fin du mois, il y a les dépenses qui sont là, les charges, il faut calculer. Et ce que ce pays-là m’a appris aussi, j’étais organisé, mais je suis encore plus organisé, ici. La vie en France est en train de faire que je suis très très organisé. J’anticipe beaucoup, et ça me permet vraiment de vivre… En quelques mois, j’arrive à me forger.

– Oui, parce que finalement, vous êtes là depuis 4 ou  5 mois, c’est ça ?

Adama : Oui, je suis venu en France fin août.

– Vous aussi, Serge ?

Serge : Oui, fin août.

– Vous vous êtes bien accoutumés ?

Serge et Adama : Oui, oui.

Serge : Moi, ça va, parce que moi particulièrement j’ai plein d’amis ici déjà.

– Que vous vous êtes faits depuis septembre ?

Serge : Non, pas forcément ici. J’étais dans un autre pays. Mais il y a des amis qui étaient déjà là avant moi. On se parle, on s’écrit. Ce qui fait, avec l’avènement des réseaux sociaux, ça fait qu’il y a certaines réalités qui sont plus compréhensibles que lorsque tu vois. Quelqu’un qui t’explique réellement sa réalité, tu peux mieux comprendre. Donc c’est à travers ça que j’ai un peu compris la culture française, la mentalité française et tout, et je me suis dit quand tu viens quelque part et que tout le monde marche sur sa tête, marche sur ta tête…!

Adama : Exactement, c’est ce que je voulais ajouter aussi. L’intégration à la communauté française ou à ce beau mélange, c’est qu’il faut être un caméléon. Comme le disait Amadou Hampâté Bâ, quand tu viens dans le pays des gens, tu n’imposes pas, tu observes et tu essayes de faire comme les autres font, en bien. Et là, ils vont t’accepter plus facilement, tu vas te sentir bien, comme chez toi. Parce qu’il dit la connaissance commence quand on s’est euh… Par exemple si moi je veux apprendre ce que vous, vous faites, il faut que moi j’oublie qui je suis et que je sois vous. Et que je ne compare pas ce que vous me donnez avec ce que moi j’ai dans la tête. Sinon, on est assis en face l’un de l’autre, mais on sera aussi loin que la terre et le ciel. Je suis un caméléon depuis que je suis là et je me suis fait plein d’amis français, Serge et tous les autres dans la classe, et au boulot, on m’apprécie très bien et je me suis fait plein plein plein de collègues. Je peux pas dire amis, d’abord parce que certains ne sont pas mes amis mais des collègues, j’ai appris à faire la différence. Et voilà. J’ai plein de connaissances aussi.

– Vous aussi, vous travaillez, Serge ?

Serge : Non, j’ai pas encore eu l’occasion. Je postule, j’ai pas encore eu de réponses. Je prends la vie comme ça.

– Vous êtes logés en logement indépendant, ou en résidence universitaire ?

Serge : Moi je suis en résidence universitaire, mais lui …

Adama : … chez un particulier

– Et vos loisirs ? Comment vous faites ? Vous allez…

Serge : Il y a le sport. Mais je pense que à notre arrivée on n’a pas eu l’occasion de pratiquer beaucoup de sport. Il fallait se mettre à jour auprès de l’administration française, et il y a les cours en parallèle, il y a tout un tas de choses… Par exemple, ils ont réussi à faire quand même un peu de sport, mais moi,  je suis sportif mais j’ai pas eu l’occasion. Mais ça vient… Puisqu’on vient d’arriver, au fur et à mesure on va s’adapter.

Adama :  En matière de loisirs, moi c’est le sport, je fais du sport à l’université, et comme on l’a dit, j’avais une petite connaissance de ce qui m’attendait un peu, et là j’arrive à m’intégrer. Je sors pas la nuit,  je bois pas, je fume pas. Mais durant quelques semaines, cinq semaines je crois, il y a eu la foire ici, et on venait voir, ça c’est du loisir aussi. Et il y a la lecture aussi. Et au boulot, ils organisent souvent des soirées entre collègues. Je ne participe pas trop mais j’ai eu l’occasion d’avoir un ami -Serge l’a vu l’autre jour- il m’a invité au bowling et voilà. C’était bien.

– Donc, vous n’avez pas rencontré spécialement de difficultés à votre arrivée ?

Adama : Non, pas pour le moment

Serge : Pas pour le moment

– Pas pour le moment ?

Serge : Pas pour le moment parce que voilà…

Adama : Parce que on s’attend toujours à ce que voilà, si .. Il faut toujours anticiper pour qu’il n’y ait pas de problème. Ne pas avoir de problème ni avec la justice, ni avec la police et tout. Jusque là, j’ai pas eu… on n’a pas de problème, quoi.

– Oui, d’accord. Ça se passe bien.

Adama : Ca se passe bien.

– Vous êtes plutôt satisfaits, alors ?

Serge: Oui, en quelque sorte, on n’a pas…

Adama : Si les études ça va…

Serge : Voilà. On est là pour les études, donc si ça va dans les études…

Adama : Si ça va dans les études, on est contents. Mais si ça va pas dans les études…

– Là, vous n’avez pas encore les résultats du premier semestre. C’est pour bientôt ?

Serge : Oui. Franchement ça va pas être fameux, mais bon… on vient d’arriver, donc…

Adama : Oui, après, il faut serrer la ceinture et voilà. On apprend toujours. On apprend toujours, c’est pas parce qu’on a étudié quelque part. Mais on est venu aussi pour le niveau des études.

– Et vous trouvez que le système universitaire est très différent de ce que vous avez connu dans vos pays respectifs ?

Adama : Oui. Ici, c’est très organisé. On a accès à la bibliothèque, on a accès à beaucoup de choses qu’on n’avait pas accès au pays, c’est vrai. Quand on fournit plus d’effort ici, on en voit le résultat. C’est vraiment bien organisé, très très organisé. C’est ce côté que j’apprécie.

Serge : Au niveau organisation, moi je suis déjà habitué, parce que au niveau du Maghreb, ils sont presque similaires à ici.

– Ah oui, c’est proche ?

Serge : C’est proche, oui. Il y a le grand frère d’une professeur qui m’a fait cours [en Tunisie]. (rires). Oui, ça me fait drôle. Quand même, c’est quand même similaire. Bon, après, pour se familiariser avec le système et tout, ça va prendre du temps, mais on va y arriver. C’est pas tellement différent, puisque que déjà on est dans un système francophone…

Adama :L’avantage, c’est que la langue dans laquelle on étudie, c’est comme notre langue maternelle, en fait. C’est celle qu’on connaît, c’est la chose même quand on te réveille ou quand on est saoul, on peut parler !

Serge : Oui, c’est ça. Au niveau du système universitaire, ça va. Quand même, pour un bosseur, pour quelqu’un qui sait ce qu’il veut, c’est à sa portée, il peut se donner les moyens d’arriver où il veut. (…)

– Vous disiez que vous allez travailler plusieurs années en France pour acquérir de l’expérience et revenir au pays avec un CV qui vous permettra d’avoir une très bonne position et diriger, etc. Mais au cours de ces années-là, vous allez peut-être faire votre vie en France ?

Adama : Pas forcément…

– Rencontrer…

Serge : Oui, quand même.

– Ca doit arriver…

Serge : Franchement, je pense.

Adama : Ca peut arriver. On a des compatriotes ici, on a des Ivoiriennes, des Ivoiriens, on a des Français aussi, on a des maghrébins et tout. Mais souvent tu essaies de voir la personne avec qui tu as la même mentalité. En matière de femme, je pense qu’il n’y a pas une question de couleur de peau et tout ça. Si la personne partage les mêmes idées ou les mêmes idéologies que toi, on peut se mettre ensemble. Dans le cas contraire, on a toujours au pays des cousines lointaines qu’on peut marier.

Serge : Oui, dans leur pays c’est comme ça. (rires). Chez nous c’est pas pareil !

Adama : (rires) Oui, c’est comme ça, c’est comme ça. En fait eux [en Côte d’Ivoire], ils sont plus européanisés, plus Français que nous. Oui, la Côte d’Ivoire et le Sénégal, c’est plus comme ça.

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[1] Propos recueillis par Thierry Dezalay

Papa Oumar NDIAYE, docteur en sociologie de l’université de Poitiers, laboratoire GRESCO, GRESCO – Poitiers, 36 rue de la chaîne, bâtiment E14, 86073 Poitiers Cedex 9, France. oumarndiaye10@hotmail.com. ORCID : https://orcid.org/0009-0005-4578-0746

Introduction

En France, différentes ressources documentent de manière riche et détaillée l’activité salariée des étudiantes et étudiants au cours de leurs études. Les enquêtes Conditions de vie de l’Observatoire national de la vie étudiante (OVE), les enquêtes Emploi de l’Insee, les enquêtes Génération du Centre d’études et de recherches sur les qualifications (Céreq) ou encore les enquêtes de l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP) sont des outils de référence pour la connaissance des mondes étudiants. De même, de nombreux travaux sociologiques se sont consacrés à l’étude de la place de l’emploi salarié dans les parcours des étudiantes et étudiants français (voir Pinto, 2010 ; 2014 ; 2019 ; Giret et al., 2022, 2017 ou encore Zilloniz, 2017, entre autres). D’une manière générale, ces travaux de recherche identifient « deux populations bien différentes : ceux dont l’activité salariée est inscrite dans le cadre de leur formation (apprentis, internes, stagiaires rémunérés…) et ceux qui exercent, de leur propre chef, une activité rémunérée plus ou moins indépendante de leurs études (jobs d’étudiants, petits boulots…) » (Béduwé et Giret, 2008 : 26). Il ressort généralement de ces travaux que si le petit boulot étudiant peut présenter des avantages lorsque l’activité est prévue dans le cursus d’études : acquérir à la fois une « autonomie » et une « expérience professionnelle », il peut aussi pénaliser la réussite universitaire lorsque l’emploi est sans lien avec la formation et représente une charge horaire lourde et contraignante (Zilloniz, 2017 ; Pinto, 2014).

En revanche, les données sur les situations d’emploi des étudiantes et étudiants en migration internationale (EMI)[1] en France, sénégalaises et sénégalais en particulier, restent difficiles à trouver, y compris dans les revues spécialisées sur les questions migratoires. Ce constat s’appuie sur la consultation de l’ensemble des numéros des trois principales revues consacrées aux questions migratoires en France entre 2002 et 2023[2]. Pourtant, lorsqu’on considère les emplois occupés par les étudiantes et étudiants sénégalais en France (ESF), de nombreuses singularités poussent à s’y intéresser davantage, parmi lesquelles celles-ci : non seulement elles et ils cumulent plus souvent études et emploi salarié que les étudiantes et étudiants autochtones et les emplois qu’elles et ils occupent sont principalement concentrés dans la restauration, un domaine marqué par des conditions de travail particulièrement pénibles. Cette différence incite à  chercher et à répondre à la question suivante : comment rendre compte de la concentration des ESF dans le domaine de la restauration lorsqu’elles ou ils occupent un emploi salarié ? Unequestion qui mobilisera deux registres de réponse : (1) l’état du marché du travail en France, du marché de la restauration en particulier et (2) les qualités professionnelles supposées requises pour réaliser les tâches proposées dans ce domaine, compétences censées être liées à la force physique ou à l’endurance des individus et détenues a priori par les ESF hommes.

Pour étayer les analyses, je me baserai sur une partie des résultats de ma thèse de sociologie soutenue en octobre 2024 intitulée : « 1900-2023, les étudiant.e.s sénégalais.e.s face au travail salarié en France – une approche sociologique multisituée et longitudinale ». En peu de mots, cette thèse est le fruit d’un travail d’enquête ethnographique (voir Whyte 2007 [1943] ; Bizeul, 1999 ; Beaud, 1996 ; Weber, 1989) mené depuis mes années de master jusqu’en thèse, soit entre septembre 2013 et mai 2023. Ce travail d’immersion au long cours auprès de la communauté sénégalaise m’a permis de réaliser, entre autres, 64 entretiens auprès d’ESF et d’anciennes et d’anciens ESF ou retournés au Sénégal entre 2016 et 2023. Il m’a également permis de réaliser deux enquêtes par questionnaire : l’une en 2017 auprès de 136 ESF et d’anciennes et d’anciens ESF vivant dans la région Nouvelle-Aquitaine, l’autre en 2022 auprès de 301 ESF, au niveau national, répartis dans différentes régions. Je mobiliserai successivement les données issues de l’enquête ethnographique et celles issues de l’enquête par questionnaire de 2022.

L’exposé comporte ainsi deux grandes parties. Les premières analyses sont consacrées à l’exemple d’Abel. Le cas d’Abel est surtout intéressant, dans la mesure où il peut être qualifié de parcours exemplaire, typique des carrières d’ESF qui occupent des emplois salariés au cours de leurs études. De même, la description qu’il fait de ses conditions de travail en tant que plongeur est assez fine, représentative et généralisable auprès de ses autres camarades. Je tenterai ensuite de montrer comment les propos d’Abel sont corroborés par l’enquête statistique.

1. Le cas d’Abel : « Je voulais juste travailler moi ! »

Abel est un étudiant sénégalais non boursier arrivé en France à la rentrée universitaire de septembre 2015 à l’âge de 19 ans, après l’obtention d’un baccalauréat littéraire. À son arrivée, il s’est inscrit en première année de licence en langue étrangère appliquée (LEA). Aujourd’hui, il a obtenu son diplôme de master dans la spécialité « culture anglophone et germanophone ». J’ai mené un premier entretien avec lui en octobre 2020, pendant la crise de la covid-19. Au moment de notre deuxième entretien en juillet 2023, il était à la recherche d’une formation complémentaire qu’il souhaitait effectuer en Allemagne. Comme la plupart de ses compatriotes hommes arrivés en France après le lycée, Abel n’avait, jusque-là, jamais travaillé en parallèle de ses études. Il a occupé un emploi salarié dès sa première année en France, ce qui est le cas de plus de la moitié des enquêtés ayant répondu à l’enquête ESF 2022. Il a occupé successivement, donc à des stades différents de son parcours, les trois emplois les plus souvent déclarés par les ESF : d’abord plongeur dans la restauration, il a travaillé ensuite pendant une année dans l’hôtellerie comme réceptionniste, et enfin, il a travaillé dans un centre socio-culturel en tant qu’agent d’accueil.

La configuration familiale d’Abel est également quasiment similaire à celle de la plupart des autres enquêtés. Les parents d’Abel n’ont pas été scolarisés et n’ont aucun diplôme. Ce qui est le cas d’une majorité de parents d’ESF enquêtés : 37% des pères et 50% des mères sont sans diplôme (source enquête ESF 2022). Le père d’Abel a d’abord été travailleur migrant en Italie dans les années 1990, avant de s’installer en France dans une autre ville que celle où vit Abel. Aujourd’hui, il exerce en tant que commerçant indépendant. La mère d’Abel est femme au foyer, elle vit toujours au Sénégal. Hormis la migration de son père, la configuration familiale d’Abel est quasiment la même que celle de ses camarades. Lorsque je demande à Abel de revenir sur les raisons pour lesquelles il a choisi de travailler dans la restauration à son arrivée en France, voici comment il répond :

Moi : « …Pourquoi as-tu voulu travailler dans la restauration dès ta première année ? »

Abel : « Non ! non ! Je n’ai rien voulu moi ! Je voulais juste travailler moi ! J’avais envoyé plusieurs demandes [d’emploi], mais c’est seulement dans la restauration que j’ai été pris, à La Rochelle à l’été 2016. Si tu veux la vérité, la plonge était le métier le plus accessible dans le sens où la demande était là. Même au moment de l’entretien d’embauche, la personne qui me recrutait savait que je n’avais aucune expérience en plonge, mais elle a accepté quand même de me prendre. Elle m’a dit qu’elle allait me former et, en une journée, je serais opérationnel.

Moi : « Je vois, donc tu as travaillé pour la première fois en France à l’été 2016 ? »

Abel : « [rire] C’était la première expérience professionnelle de ma vie tout simplement ! Mais je n’oublierai jamais, c’était vraiment très dur ! »

Moi : « […] Et après l’été 2016, tu as continué à travailler, c’est bien ça ? »

Abel : « En fait, à la rentrée suivante [2016 – 2017], je suis revenu à Poitiers. Là j’ai déposé mon CV à Flunch. Là j’avais de l’expérience. J’ai été pris tout de suite. C’était un CDI [contrat à durée indéterminée] de 15h par semaine. Je ne travaillais que les week-ends. J’ai occupé ce poste de 2016 à 2020. La seule fois où je n’ai pas travaillé c’était l’été 2019 parce que j’avais mon stage de master 1, de deux mois [mai et juin 2019], à faire à La Rochelle, dans un hôtel. J’ai expliqué à mon manager et il était d’accord pour que je prenne un congé sans solde pour les deux mois. J’ai repris le travail en juillet 2019 à la fin de mon stage. Mais je supportais de moins en moins le travail ».

Moi :  « Pourquoi tu ne supportais plus la plonge ? »

Abel : « La plonge est extrêmement dure ! Le rythme de travail est insupportable. Imagine : j’ai deux services, le midi de 10h30 – 16h00 et le soir de 18h00 – 23h00, mais parfois je finis à minuit. De toute façon je suis toujours le dernier à finir. Le restaurant ouvre au public à 11h30, mais la plonge débute entre 10h00 et 11h00 pour les ustensiles de la veille. À 11h30, tout doit être prêt. Car, à partir de midi, les assiettes du jour commencent à arriver, les marmites, etc. Il faut être rapide, le serveur débarrasse les plateaux, il les met sur les étagères, les mêmes que tu vois dans les restaurants Crous. Tu vois à peu près ? »

Moi : « Oui ! Oui je vois. »

Abel : « Voilà : nous on appelle ça les convoyeurs. Quand les convoyeurs arrivent, il faut faire un premier tri des assiettes, des verres, des ustensiles, des couverts et mettre les restes de nourriture à la poubelle. Ensuite, tu mets toute la vaisselle dans la machine et une fois que c’est lavé, tu refais à nouveau les tris et les rangements. Imagine : on a entre 300 et 400 clients à midi. Imagine le nombre de couverts, d’assiettes à laver ! En plus, tout repose sur le plongeur. Le service doit être continu. Si la plonge est bloquée, le restaurant est bloqué. Si le plongeur est lent, le convoyeur est bloqué, donc plus de plateaux. Ce qui veut dire que ce n’est plus possible de débarrasser les plateaux en salle. Il n’y a pas que moi, mais, tôt ou tard, l’étudiant va abandonner le poste. Dans tout le resto, nous n’étions que deux plongeurs : moi et un étudiant béninois, celui qui joue au foot avec nous là. Après chaque service, j’ai mal sur tout mon corps. En plus tu as vu les horaires de travail ? Moi je n’étais pas véhiculé, ce qui fait que je ne pouvais même pas rentrer chez moi entre les services du midi et du soir [le restaurant se trouve dans les périphéries de Poitiers et l’étudiant habite à 45 minutes en bus de son lieu de travail] ».

Moi : « Ah je vois, en effet. Et c’est pour ces raisons que tu as arrêté ? »

Abel : « Oui, je n’en pouvais plus. J’ai arrêté en 2020, pendant le deuxième confinement. J’étais en master 2 et je devais réaliser un stage de 6 mois. J’ai proposé à mon manager de refaire un congé, mais il n’a pas accepté. J’ai donc déposé ma lettre de démission et, en vrai, j’étais content. Mon stage devait durer 6 mois dans une autre ville dans une entreprise en technique commerciale. Après le stage, je me suis retrouvé sans petit boulot. C’est là où j’ai déposé un dossier dans une agence d’intérim pour travailler en tant que réceptionniste en hôtellerie. C’est ce travail que j’ai fait presque pendant toute l’année 2021. Je travaillais comme réceptionniste tournant. C’est-à-dire il y a des jours où je fais 14h00 à 22h30 et d’autres où je travaille de 22h30 à 7h du matin. Mais j’ai été recruté à l’hôtel pour mes compétences, franchement, parce que je parle anglais et allemand. Puis en 2022, Pierre [un ancien ESF devenu aujourd’hui travailleur en France] m’a parlé du centre socio-culturel où il travaillait et qui cherchait quelqu’un pour un mois. C’est comme ça que j’ai intégré le centre. C’était pour travailler comme agent d’accueil et administratif de nuit, de 22h00 à 6h00…. C’était dur. Après ce premier mois, je suis tombé malade pendant deux semaines… » (extrait entretien avec Abel, juillet 2023).

Cet extrait d’entretien nous permet de répondre à notre problématique sur la concentration et les conditions d’emplois des ESF dans la restauration car il apporte des éclairages essentiels sur les emplois occupés par les ESF dans ce domaine.

2. De l’entrée dans une carrière salariale…à la découverte de la pénibilité des conditions d’emploi dans la restauration

Tout d’abord, l’exemple d’Abel est important pour saisir les conditions d’entrée dans la carrière salariale des ESF : durant les premiers mois après son arrivée en France, Abel n’avait pas jugé nécessaire de chercher un emploi. Car il a bénéficié durant toute l’année universitaire 2015-2016 du soutien financier de son père. C’est seulement à l’été 2016 qu’il s’est retrouvé contraint de trouver son premier petit boulot. Il avait lui-même demandé à son père, jusque-là son principal soutien financier, de ne plus lui envoyer d’argent. Il souhaitait se débrouiller seul, comme ses camarades ESF me dira-t-il. Abel se retrouve ainsi dans la situation des ESF sans aide ni bourse, profil dominant des ESF qui cumulent études et emplois. À partir des différentes situations qu’il décrit, il est possible de retracer et d’analyser le déroulement du processus qui mène les ESF au « choix » de leur premier emploi salarié. Contrairement à ce qu’induisait la question que je lui ai posée, Abel n’a pas voulu travailler dans la restauration… Il voulait « juste travailler » ! La réponse d’Abel dit beaucoup sur la nécessité, dans laquelle il se trouvait, de travailler et laisse entendre, en creux, qu’il n’avait aucune réserve sur les qualités de l’emploi qu’il accepterait. Que cet emploi soit pénible ou précaire, que les horaires de travail soient atypiques, cela ne semble pas, à ce moment précis, constituer un facteur discriminant dans ses recherches.

L’extrait d’entretien avec Abel permet alors d’identifier les raisons qui font que les ESF à la recherche de leur tout premier emploi salarié ont une grande probabilité d’être recrutés dans un domaine comme la restauration. Abel ne reçoit pas de réponse à ses demandes sauf dans la restauration, où il finit par être embauché comme plongeur. Selon lui, c’est parce que « la demande était là ! ». Il faut entendre, dans sa réponse, la rencontre de deux offres différentes : l’offre d’un « emploi dans un secteur en tension »[3], c’est-à-dire souvent proposé, mais pour lequel il y a peu ou pas de candidats, d’un côté, à laquelle vient répondre, de l’autre, l’offre de service d’un ESF sans aide financière ni bourse, sans aucune expérience professionnelle antérieure et qui veut juste travailler ! On peut parler ici d’un accord qui, visiblement, satisfait chacun des deux partenaires d’autant plus facilement qu’Abel n’avait pas encore découvert et expérimenté la rudesse de son travail. Ce dernier est recruté bien qu’il n’a aucune expérience de la plonge, son employeur déclare « le former en une journée » ! C’est précisément à ce niveau qu’interviennent les présupposés des recruteurs sur les qualités professionnelles requises dans le travail de la plonge, c’est-à-dire force et endurance : ils font que ces derniers considèrent les ESF hommes comme « naturellement » capables d’accomplir les tâches qui leur seront proposées.

L’exemple d’Abel permet également et surtout de rendre compte des conditions d’exercice des deux emplois qu’il a occupés dans le domaine de la restauration. Abel les détaille ainsi : « la plonge est extrêmement dure », « il faut être rapide », les horaires sont discontinus et le travail déborde souvent au-delà de la fin prévue, il en sort plus que fatigué : « après chaque service, j’ai mal sur tout mon corps ». Cette description dénote clairement un emploi pénible. En France, la pénibilité est définie dans le Code du travail à partir de 10 critères. Parmi ces critères, figurent (1) les facteurs de risques mentionnés au titre des contraintes physiques marquées. Ces facteurs de risque pour la santé du salarié incluent les postures pénibles, définies comme des positions forcées des articulations, des postures debout prolongées, etc. (2) Les facteurs de risque mentionnés au titre de l’environnement physique agressif, températures extrêmes, bruits intenses, etc. (3) Les facteurs de risque mentionnés au titre de certains rythmes de travail, travail de nuit, travail en équipes successives alternantes, etc.[4]

De plus, l’itinéraire d’Abel suggère les étapes d’une carrière d’ESF depuis son entrée dans l’emploi salarié. Quand Abel revient de La Rochelle à Poitiers, où cherche-t-il un nouvel emploi ? Chez Flunch ! Il sait désormais – il a appris – que c’est dans ce secteur-là qu’il peut trouver à se faire employer. L’emploi chez Flunch est à temps partiel, à un moment de la semaine – le week-end – où beaucoup rechignent à travailler. Mais c’est un CDI : son employeur cherche à s’attacher les services d’Abel parce qu’il sait qu’il est difficile de trouver des individus prêts à travailler dans ces conditions – un travail pénible à des horaires que peu acceptent… sinon les ESF ou des EMI qui ont un profil similaire ! Abel nous dit qu’il n’y avait que deux plongeurs dans tout le restaurant : lui et un étudiant béninois. L’employeur peut même être arrangeant dans certaines circonstances et libérer momentanément son employé comme il le fait pour permettre à Abel de faire son stage de master 1. Les conditions de travail dans la plonge n’en vont pas moins pousser Abel à changer d’emploi. Les signes avant-coureurs de l’abandon de son emploi chez Flunch étaient nettement perceptibles. Il ne cessait de dire qu’il ne supportait plus la pénibilité du travail. Il reconnaît volontiers, après sa démission, qu’il « était content » de l’avoir décidée. Le refus par son manager de lui accorder un congé pour faire son stage de master 2 a simplement facilité sa démission. Ce stage, au-delà de son utilité académique et professionnelle, lui permet alors de compenser la perte de revenu induite par sa démission : contrairement à son stage de master 1, non rémunéré, celui de master 2 l’était. Il n’a donc pas subi de rupture de revenu, en tout cas durant les six mois qui ont suivi sa démission. C’est seulement à la fin de son stage qu’Abel a dû rechercher un nouveau petit boulot. Mais il est, cette fois, recruté au vu de ses compétences : il parle anglais et allemand… Après quoi, il réussit à se faire embaucher dans un centre socio-culturel. Même si on observe une montée progressive en qualification dans l’emploi, les conditions d’emploi d’Abel restent, quant à elles, marquées par le travail de nuit…

3. Une situation généralisable : quand l’enquête statistique corrobore les propos d’Abel

Lors de l’enquête ESF 2022, j’ai demandé, aux 301 individus qui ont répondu au questionnaire, de renseigner l’ensemble des emplois qu’elles et ils ont occupés depuis leur arrivée en France. Seuls 230 d’entre eux ont répondu à la question. La majorité des enquêtés qui n’ont pas répondu étaient des ESF primo-arrivants, qui n’avaient pas encore commencé à travailler à côté de leurs études. Les réponses obtenues se présentent de la manière suivante : sur ces 230 ESF, 161 (soit 70% de l’ensemble des répondants) ont indiqué n’avoir occupé qu’un seul emploi depuis leur arrivée. Le nombre important d’ESF qui déclare n’avoir occupé qu’un seul emploi tient sans doute au fait que, sur les 301 individus, 78% étaient en France depuis un an au plus au moment de l’enquête. Or le nombre d’emplois occupés par les ESF varie selon leur ancienneté en France. Par ailleurs, 49 ESF ont indiqué avoir occupé 2 emplois depuis leur arrivée (soit un total de 98 emplois déclarés), 15 ESF ont renseigné 3 emplois (soit un total de 45 emplois déclarés), 2 ESF ont répondu 4 emplois (soit un total de 8 emplois déclarés) et 3 EFS disent avoir occupé 5 emplois depuis leur arrivée (soit un total de 15 emplois déclarés). Ce qui fait un total de 327 emplois déclarés par 230 enquêtés. Le tableau qui suit en propose la répartition de ces emplois selon leurs spécialisations :

Tableau 1 : Répartition des emplois déclarés par les ESF

Emplois déclarés par les ESF	Effectifs	Pourcentage
Personnel de restauration	140	42,8%
Personnel d’hôtellerie	34	10,4%
Agent d’accueil	31	9,5%
Aide à la personne	20	6,1%
Animateur périscolaire	20	6,1%
Agent de caisse	19	5,8%
Agent logistique	19	5,8%
Veilleur de nuit	9	2,8%
Agent nettoyage/ménage	8	2,4%
Agent de sécurité	5	1,5%
Autres	21	6,8%
Total	327	100,0%

Source : enquête ESF 2022

Lecture : sur un effectif de 327 emplois déclarés par les ESF, 140 sont des emplois dans le domaine de la restauration.

Note sur la construction du tableau 1 Le tableau est construit à partir d’une « entrée emplois déclarés » et non à partir d’une « entrée individus ». L’objectif premier du tableau est de donner un aperçu de la nature des différents emplois occupés par les ESF. La catégorie « Autres » regroupe les emplois déclarés, mais dont l’effectif ne dépasse pas 3. Il s’agit des 13 emplois suivants : téléconseillère, technicienne de laboratoire, soutien scolaire, ouvrier dans l’agro-alimentaire, étudiant référent ou tuteur, enseignant, baby-sitting, animateur science et santé, agent bibliothécaire, agent administratif, secrétaire, assistant d’éducation et inventoriste.

L’emploi le plus souvent déclaré par les enquêtés est celui de personnel de restauration. Il représente plus de 4 emplois sur 10. Précisons ici quelques éléments importants non contenus dans le tableau. D’abord, la moitié des contrats détenus par les ESF embauchés comme personnels de restauration sont des CDI comme ce fut le cas pour Abel. Il s’agit ainsi du seul domaine où les CDI sont plus nombreux que les contrats temporaires (CDD et intérim). Cependant, cette prédominance des contrats en CDI détenus par les ESF dans la restauration n’est pas un hasard. Au contraire, au-delà de garantir à l’étudiant un emploi et des revenus stables, le CDI sert à fixer la main-d’œuvre dans un secteur où les employeurs peinent à recruter, notamment à cause de conditions de travail particulièrement pénibles. Sur l’ensemble des 140 emplois regroupés dans la catégorie personnel de la restauration, les deux tiers sont occupés par des ESF hommes, le plus souvent relégués dans les arrière-cuisines, à faire la plonge[5] comme Abel. Le deuxième emploi le plus souvent déclaré est celui de personnel d’hôtellerie, qui représente un peu plus d’1 emploi sur 10. Les principaux postes occupés par des ESF en hôtellerie sont réceptionniste (de jour ou de nuit) et femme de chambre. L’hôtellerie et la restauration regroupent ainsi à eux seuls plus de la moitié des emplois déclarés et constituent, de ce fait, le premier et principal domaine de recrutement des ESF enquêtés.

En comparaison, l’enquête OVE de 2020 dirigée par Odile Ferry et Théo Patros et celle de 2023 dirigée par Belghith Feres, Fanny Bugeja-Bloch, Marie-Paule Couto, Odile Ferry et Théo Patros montrent  successivement que seuls quatre métiers déclarés par les étudiantes et étudiants autochtones sont en lien avec l’hôtellerie-restauration : serveur, cuisinier, réceptionniste et concierge. Pour la première enquête, 13,5% des 250 000 individus interrogés sont concernés par ces emplois et 19% des 49 523 individus interrogés pour la deuxième. Concrètement, les étudiantes et étudiants autochtones qui travaillent dans la restauration n’occupent pas le poste de plongeur. Elles et ils occupent surtout les postes de serveur/cuisinier ou d’équipiers dans la restauration rapide (Pinto, Cartron et Burnod, 2000 ; Cartron, 2015). Les ESF en revanche sont non seulement majoritairement recrutés dans la restauration, mais exercent dans ce que Sylvie Monchatre (2018) désigne comme le « pôle   de l’hôtellerie-restauration par opposition à son « pôle professionnel » :

« Les employés y sont recrutés pour un travail productif, mais également pour un travail de représentation. Dans les chaînes de restauration, ils sont censés être polyvalents sur des tâches parcellaires qui requièrent des temps de formation réduits… Les qualités requises tendent à être naturalisées et au-delà de la résistance physique, l’apparence joue un rôle central (Hidri, 2011)… Ne disposant pas de viviers leur assurant une quelconque relève, ni de réseaux de solidarité entre professionnels, les recruteurs ne peuvent a priori compter que sur les candidats inconnus qui se présentent à leur porte, ce qui, compte tenu de la faible attractivité de leur activité, s’avère particulièrement aléatoire quand le marché du travail est dynamique (Monchatre, 2014) »…Ce risque de discrimination [« une sélection sur les qualités physiques et morales »], bien réel dans le secteur comme tendent à le montrer les résultats de testings (Cédiey et al., 2008 ; Foroni et al., 2016), est d’autant plus élevé que la sélection repose sur des critères de présentation proches de ceux qui sont prohibés par la loi… Les candidats sont d’emblée jugés sur leurs hexis corporelles (Cartier, 2001) » (Monchatre, Ibid. : 99-107).

En France, ces types d’emplois sont également considérés par certaines et certains auteurs comme relevant « du bas de l’échelle »[6], « c’est-à-dire ceux qui procurent les revenus les plus modestes, occupés principalement par les classes populaires et ne demandant pas de qualifications » (Avril, 2019 : 37). D’autant plus que les tâches effectuées « sont souvent déléguées en tant que « sales boulots »… La dévalorisation des tâches est associée à une négation des compétences réellement mises en œuvre que ce soit par la mise en avant du seul rôle d’« exécution » ou par l’assimilation de ces compétences à des qualités supposées « naturelles » et « sexuées » (Arborio, 2008 : 123-126). Cependant, lorsque ces emplois concernent davantage des populations en migration ou considérées comme issues de l’immigration, il convient davantage d’utiliser la formule : « l’emploi qui reste » (Eckert, 2011).  L’expression « l’emploi qui reste » est proposée par Henri Eckert (Ibid. : 118) pour « étayer l’hypothèse d’une segmentation du marché du travail français produite par les pratiques discriminatoires, en tant qu’elles empêchent l’accès à certains emplois tandis qu’elles consentent implicitement l’accès à d’autres ». En ce sens, l’emploi qui reste désigne doublement : (1) « les emplois que les « nationaux » tendent à éviter, car renvoyant à des positions sociales méprisées ou dévalorisées » (Ibid. : 108-109) ; (2) il renvoie également aux emplois que d’autres migrants ou jeunes français désignés comme issus de l’immigration tendent également à éviter dès qu’ils peuvent parce qu’ils sont dans des domaines tant pénibles que dangereux et parfois éloignés de l’endroit où ils habitent. L’emploi qui reste après que les « autres » ont fait leur choix, en ce qu’il requiert le plus souvent des compétences naturalisées comme la force et l’endurance, peut être confié à des individus jeunes, précisément supposés forts et endurants, d’autant qu’ils sont bien obligés d’accepter ces conditions puisqu’ils ont besoin de travailler. Nécessité fait vertu, ici les vertus qui tiennent à leurs qualités physiques (force) et morales (abnégation).

En cela, les emplois occupés par les ESF se distinguent de ceux des étudiantes et étudiants nationaux parmi lesquels « plus de la moitié exerce une activité prévue par leurs études (stage, apprentissage, internat de médecine, etc.), d’après les enquêtes Emploi 2013-2015 de l’Insee »(Zilloniz, 2017 : 89). De même, les emplois déclarés par les ESF ne répondent pas prioritairement à une « vocation culturelle » et ne relèvent pas directement de domaines où les ressources culturelles sont davantage valorisées comme l’a observé Vanessa Pinto (2014) pour les étudiantes et étudiants français. Chez les ESF en effet, il ne s’agit pas d’un petit boulot provisoire et purement instrumental, pour uniquement payer ses études (Pinto, Cartron et Burnod, Ibid.). Au contraire, ces derniers assument pleinement la dimension alimentaire de leur emploi d’autant plus que leur maintien en études dépend en bonne partie de leur accès à l’emploi. Enfin, les ESF sont d’une manière générale davantage exposés à la précarité, « c’est-à-dire l’absence ou, tout au moins, le sentiment d’absence ou d’affaiblissement des protections face aux principaux risques sociaux, notamment le chômage et la pauvreté ». (Paugam, 2007). Cette absence de protection a fait par exemple que les ESF se sont vus précipités dans une précarité économique sans précédent pendant la crise covid-19. Malgré l’arrêt de leur contrat de travail à cause de la pandémie, ces derniers n’ont pas conservé leur salaire puisqu’ils n’ont pas droit au chômage, même partiel, en France du fait de leurs statuts administratifs[7].

Conclusion

Dans ce travail, nous avons vu que pour les ESF à la recherche d’un emploi salarié, les probabilités d’occuper un poste dans la restauration sont très fortes. D’une manière générale, les ESF qui évoluent dans ce domaine sont majoritairement des hommes et ne sont pas embauchés au vu des études qu’ils poursuivent, mais avant tout, sur la base de leur disponibilité et de leurs capacités présumées – physiques notamment – à effectuer les tâches requises. Les employeurs les embauchent parce qu’ils sont disponibles et ont besoin de travailler pour assurer leur existence matérielle. Les emplois qu’ils occupent sont peu qualifiés, souvent pénibles, ce qui fait qu’ils restent souvent vacants avant d’être occupés par un ESF. La détermination principale est la nécessité qui contraint les ESF à prendre un emploi salarié durant leurs études et, par voie de conséquence, à accepter des emplois que le marché veut bien leur laisser.

Si des cas moins tranchés que celui d’Abel peuvent être observés, ceux-ci sont en définitive des exceptions qui corroborent en creux l’hypothèse de l’emploi qui reste. Dans leur grande majorité, les ESF occupent le créneau d’emploi que la division du travail leur octroie. Tout se passe comme si ces étudiants en cours de formation constituaient une variable d’ajustement du marché de travail en France, particulièrement dans les secteurs en tension. Beaucoup d’ESF sont, malgré eux, des acteurs à part entière qui participent à combler le déficit de main-d’œuvre au niveau local comme national. Nombre d’entre eux, à l’instar d’Abel, continuent d’occuper, pendant leurs études, des emplois dans des secteurs qui peinent à recruter. Tout cela tend finalement à corroborer l’hypothèse d’une différence notable des conditions d’emploi entre les ESF et les étudiantes et étudiants nationaux. Les premiers travaillent plus que les seconds, le plus souvent dans des situations de pénibilité, car ils ne peuvent le plus souvent compter que sur leurs propres forces, obligés de prendre l’emploi qui reste…

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[1]« Étudiants internationaux », « étudiants étrangers », « étudiants en mobilité internationale », sont autant d’expressions utilisées comme des synonymes pour désigner « des personnes qui ont physiquement traversé une frontière internationale entre deux pays dans le but de participer à des activités éducatives dans le pays de destination, où le pays de destination d’un étudiant donné est différent de son pays d’origine » selon la définition de l’UNESCO disponible sur le lien suivant : http://uis.unesco.org/fr/node/4789141. Cependant, j’ai fait le choix ici d’utiliser l’expression « étudiantes et étudiants en migration internationale » (EMI) qui me semble être la plus appropriée. Les autres expressions pouvant par ailleurs participer à entretenir le mythe de la singularité de cette migration ou peuvent simplement être trop floues (voir Ndiaye, 2024).

[2]Pour les deux premières revues, Revue Européenne des Migrations Internationales et Hommes & Migrations, aucun article n’a porté sur le travail salarié des EMI. C’est avec la troisième revue, Migrations Société, que nous retrouvons un seul article qui traite du sujet. Il s’agit de celui de Hicham Jamid (2018). Puis, dans une revue plus récente, Journal of international Mobility, dont les premiers numéros datent de 2015 que des travaux plus nombreux concernant le travail salarié des EMI en France ont été identifiés. Sur les neuf numéros de la revue, un article dans le premier numéro traite, entre autres, de l’emploi salarié des étudiants sénégalais en France même s’il porte davantage sur la question du retour au pays d’origine (voir Dia, 2015). Un deuxième article dans le numéro 8 (en varia) abordait plus spécifiquement la question du travail salarié des étudiants sénégalais en France (voir Ndiaye, 2020). Pour finir, deux travaux non moins intéressants qui traitent, entre autres, de la question du travail salarié des étudiantes et étudiants non européens en France ont été aussi trouvés dans des revues non spécialisées sur la question migratoire (voir Math et al., 2006 ;  Caplan et Dumitru, 2017).

[3]Selon la note de la DARES (septembre 2022, n°45) le terme « métier en tension » est utilisé quand l’offre de recrutement est supérieure à la demande des candidats. Les facteurs potentiels des tensions sur le marché du travail sont : le manque de main-d’œuvre disponible, les conditions de travail contraignantes, l’intensité d’embauches, la non-durabilité de l’emploi, l’inadéquation géographique entre l’offre et la demande d’emploi (https://dares.travail-emploi.gouv.fr/sites/default/files/7589152a43cd628b785675b80dc4e104/2022-09%20DR%20Tensions%20%287b%20septembre%202022%29.pdf). Pour consulter la liste complète des « métiers en tension » concernés, voir la publication dans le journal officiel  : https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000043317444.

[4]Pour plus de détail, Cf. https://www.legifrance.gouv.fr/codes/id/LEGISCTA000023794022/2011-04-01/ 

[5]D’une manière plus globale, les résultats de la thèse (cf. Ndiaye, 2024, chapitre 4) rendent comptent d’une forme de division sexuelle du travail (Kergoat, 2005) : les emplois perçus comme réclamant de la force physique (porter des charges lourdes, faire face à de potentielles agressions physiques, etc.) tels que : agent logistique (8 emplois sur 10), personnel de restauration (près de 7 emplois sur 10) ou encore veilleur de nuit – sécurité (près de 9 emplois sur 10) sont très majoritairement occupés par des ESF hommes. En revanche, les emplois perçus comme exigeant une maîtrise des tâches domestiques ou un sens des relations humaines et qui impliquent d’être en contact ou au service des personnes sont davantage occupés par les ESF femme (6 emplois sur 10). De même, la très grande majorité des ESF issus de foyers plutôt modestes,  lorsqu’ils occupent un emploi, travaillent dans la restauration ( près de 7 emplois sur 10 déclarés)  alors que c’est le cas de la moitié seulement des ESF issus de foyers dont les revenus sont plutôt confortables .

[6]Voir entre autres : Cours-Salies, Pierre, et Stéphane Le Lay. 2006. Le bas de l’échelle. La construction sociale des situations subalternes. Érès ; Avril, Christelle. 2019. « Les emplois du bas de l’échelle ne sont pas qualifiés. », in Olivier Masclet éd., La France d’en bas ? Idées reçues sur les classes populaires. Le Cavalier Bleu, pp. 37-42.

[7]Cf. Papa Oumar Ndiaye (mai 2020) : Le calvaire des étudiant.e.s africain.e.s confiné.e.s en France. https://theconversation.com/le-calvaire-des-etudiant-e-s-africain-e-s-confine-e-s-en-france-137835

Rony MERÇON. Doctorant en sociologie, ED 624 Sciences des Sociétés. Université Paris Cité, UMR 196 CEPED-Centre Population et Développement, IRD. Email : mercon.rony@yahoo.fr. ORCID : https://orcid.org/0009-0000-2263-9700

Introduction

Haïti traverse depuis plusieurs années une crise multidimensionnelle sans précédent, poussant diverses catégories sociales à quitter le pays. Dans ce contexte, la migration étudiante, en particulier vers la France, connaît une croissance significative. Entre 2016 et 2021, le nombre d’étudiants haïtiens inscrits dans l’enseignement supérieur français a augmenté de 111 %, atteignant 4 440 inscrits, une progression relative qui dépasse celle de toutes les autres mobilités étudiantes vers l’Hexagone (Campus France, 2022). Bien que certains travaux récents aient abordé la mobilité vers la France et la problématique de la fuite des cerveaux (Béchacq, 2019 ; Primo, 2024), les conditions de séjour et d’intégration socioprofessionnelle en France, pourtant déterminantes dans les trajectoires post-diplôme, demeurent largement sous-examinées.

Au-delà des facteurs traditionnels que sont les déterminants éducatifs, historiques et socio-économiques, la mobilité récente et l’installation durable des étudiants haïtiens en France dépendent d’un enchevêtrement complexe de contraintes structurelles, légales et de dynamiques microsociales. Si les approches classiques, telles que les théories push-pull (attraction-répulsion) et/ou celle du capital humain, permettent d’éclairer les motifs de départ des étudiants (Ennafaa et Paivandi, 2008), elles s’avèrent insuffisantes pour appréhender la complexité des parcours migratoires actuels, dans un contexte marqué par la mutation des politiques migratoires et des opportunités d’insertion professionnelle dans les pays d’accueil. En outre, la mobilité étudiante actuelle s’inscrit dans un cadre transnational qui ouvre une pluralité de trajectoires : retour au pays d’origine (Bréant, 2020), installation durable dans le pays d’accueil (Li, 2020), ou encore circulation des compétences (Gaillard et Gaillard, 1999 ; Meyer, 2008). Dès lors, une question centrale se pose : dans quelle mesure les obstacles à l’intégration socioprofessionnelle en France, ainsi que les perspectives — réelles ou perçues — de retour en Haïti, influencent-ils les trajectoires post-diplôme des étudiants haïtiens, notamment dans leur choix entre le retour, l’installation durable ou la réémigration vers un pays tiers ? Par « intégration socioprofessionnelle », nous entendons l’entrée de l’individu sur le marché du travail correspondant à ses attentes, notamment en termes d’adéquation entre le poste occupé et ses qualifications (Béji et Pellerin, 2010 : 563).

Pour répondre à cette question, nous proposons d’examiner dans cet article les déterminants structurels ainsi que les logiques individuelles qui façonnent les trajectoires migratoires, depuis la genèse du projet migratoire dans le pays d’origine jusqu’aux arbitrages post-formation dans le pays hôte. Notre démarche repose sur une investigation empirique articulée autour des expériences vécues par les étudiants haïtiens à travers des enquêtes qualitatives, des données quantitatives secondaires, ainsi qu’un examen des politiques migratoires françaises. Le croisement de ces approches permet de mieux saisir la complexité des parcours migratoires, ainsi que les obstacles structurels, souvent invisibilisés par un discours officiel valorisant l’accueil, tout en mettant en lumière la manière dont les diplômes et les compétences acquises au terme de la formation, bien que porteurs d’un fort potentiel d’intégration professionnelle, se heurtent à des verrous institutionnels.

Les données qualitatives sont issues de deux enquêtes. La première, menée entre 2020 et 2021 dans le cadre d’un mémoire de master, s’est attachée à explorer les trajectoires migratoires et les intentions de retour ou de non-retour d’étudiants haïtiens ayant été formés en France. Fondée sur la méthode des récits de vie (Bertaux, 2010), elle a été conduite auprès de dix (n=10) étudiants. La seconde, menée entre 2022 et 2025 dans le cadre d’une thèse de doctorat en cours portant sur la coopération universitaire et scientifique entre Haïti et la France, a mobilisé une population d’étude diversifiée[1], incluant vingt-cinq (n=25) étudiants haïtiens en France interrogés selon la même approche méthodologique. L’analyse présentée dans cet article s’appuie spécifiquement sur l’ensemble des données recueillies auprès de ces trente-cinq enquêtés (n = 35). Sélectionnés via des réseaux d’interconnaissance, les participants ont été choisis selon une logique de diversification des profils académiques : 25 hommes et 10 femmes, comprenant 6 docteurs, 14 doctorants et 15 étudiants en master (la plupart de ces derniers ont déjà effectué un premier cursus de master en France et sont titulaires d’un diplôme de Master 2). Inscrits ou diplômés dans une dizaine d’universités françaises — majoritairement en Île-de-France — et issus de disciplines variées, la quasi-totalité d’entre eux ont autofinancé leur projet de mobilité et sont arrivés en France entre 2010 et 2023. Les entretiens ont porté sur trois axes principaux : la genèse et la mise en œuvre du projet de formation, les conditions de séjour et d’insertion professionnelle pendant ou après leur formation en France, ainsi que les projections de retour ou de non-retour. En complément de ces enquêtes, nous avons également mobilisé des données quantitatives provenant de sources institutionnelles telles que le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP), le Bureau intégré des Nations Unies en Haïti (BINUH), Campus France, entre autres.

L’article s’organise en quatre parties. Premièrement, nous analyserons le rôle de la crise systémique haïtienne dans l’émergence des projets migratoires. Deuxièmement, nous étudierons l’ambivalence des politiques migratoires françaises, tiraillées entre volonté d’attraction et logique de sélection, et leur impact sur les parcours des étudiants. Troisièmement, nous identifierons les obstacles structurels entravant l’intégration socioprofessionnelle. Enfin, nous interrogerons la question du retour, en montrant comment les difficultés d’insertion en France et les obstacles structurels au retour en Haïti contribuent à (ré)orienter les parcours vers des choix différenciés.

1. Crise haïtienne et motivations de la migration étudiante vers la France

Le système d’enseignement supérieur haïtien, tributaire de la crise sociétale chronique et multidimensionnelle (Dorvilier, 2012), peine à répondre à la demande croissante de formations supérieures. Alors qu’à la fin des années 1980, 5 315 élèves en moyenne obtenaient le diplôme de fin d’études secondaires, ce chiffre est passé à 43 213 pour la période 2011-2017, or les institutions d’enseignement supérieur n’ont pu accueillir que 61,17 % de cet effectif (Figure 1). À cette offre limitée s’ajoute une structuration duale de l’enseignement supérieur. D’un côté, un secteur public dont les capacités d’accueil sont fortement restreintes, ne représentant qu’environ 11 % des 177 établissements officiellement reconnus (Vincent et Dona, 2024). De l’autre, un secteur privé en expansion rapide, assumant une fonction compensatoire face à un afflux croissant de diplômés du secondaire arrivant sur le marché de l’enseignement supérieur, mais dont ni la qualité des formations ni l’accessibilité financière ne sont garanties (Jacob, 2020 : 372).

Figure 1 : Nombre de diplômés de l’enseignement secondaire et taux d’admission dans l’enseignement supérieur et 1987-2017

Source : Reproduit dans Sergot Jacob (2023 : 8) à partir des données MENFP.

De surcroît, cette inadéquation structurelle se manifeste de manière encore plus marquée aux cycles supérieurs. Alors que la demande pour les formations de niveau master tend en effet à augmenter, et que celle relative au doctorat, bien qu’encore marginale, commence néanmoins à émerger, l’offre demeure pourtant très largement concentrée sur le niveau de la licence. En dépit des efforts déployés au cours de la dernière décennie pour renforcer le système d’enseignement supérieur avec notamment la création de nouveaux programmes de master, ces derniers restent sous-dotés en ressources matérielles, financières et en équipements modernes. Quant au Collège doctoral d’Haïti (CDH)[2], créé à la suite du séisme de 2010 avec le soutien de l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) et de l’Ambassade de France, il demeure à un stade embryonnaire de développement : les thèses sont, pour l’instant, menées en cotutelle avec des universités étrangères. L’autonomisation de ce dispositif doctoral, ainsi que son intégration dans un système Licence-Master-Doctorat (LMD) doté d’un processus d’accréditation effectif, nécessitent d’importants investissements en ressources humaines et financières, afin d’en renforcer la qualité et l’attractivité.

Cette précarité institutionnelle s’inscrit dans un contexte socio-économique particulièrement alarmant, caractérisé par un taux de chômage affectant plus de 60 % de la population active (International Organisation of Employers, 2023) et une expansion sans précédent de la violence des gangs armés, qui contrôlent désormais plus de 80 % de Port-au-Prince (BINUH, 2025 : 12) et ne cessent de s’accroître (Figure 2)[3]. Cette situation de violence et de dégradation des conditions de vie de la population a provoqué le déplacement de plus d’un million de personnes à l’intérieur du pays (OIM, 2024) et a alimenté une vague d’émigration externe touchant l’ensemble des couches sociales, y compris les étudiants.

Figure 2 : Homicide volontaire, par genre et par âge, 2020-2024

Source : Bureau Intégré des Nations Unies en Haïti (BINUH) (2025 : 19)

Si la France constitue historiquement l’une des destinations privilégiées de la migration étudiante haïtienne, en raison de liens linguistiques, de la reconnaissance internationale de ses diplômes ainsi que de sa réputation traditionnelle comme « lieu et source du savoir » (Delachet-Guillon, 1996 : 43), les données issues de nos enquêtes mettent en exergue une évolution des motivations migratoires. Désormais, la faiblesse structurelle du système de l’enseignement supérieur haïtien, conjuguée à la détérioration des conditions socioéconomique et sécuritaire du pays, constituent les principaux facteurs explicatifs de ces flux migratoires.

Les récits recueillis auprès des enquêtés permettent d’identifier deux carences majeures perçues dans le système universitaire haïtien, lesquelles constituent des facteurs déterminants dans leur décision de départ. La première est une inadéquation manifeste entre l’offre de formation et les aspirations des étudiants. La seconde relève d’une instabilité institutionnelle chronique, marquée par des grèves prolongées et des interruptions fréquentes des activités académiques. Le témoignage de Steeve (34 ans, doctorant en information-communication) illustre ce constat :

« Après ma licence […], aucune formation de master ne correspondait à mon projet […] Et puis, je ne me voyais pas entamer mon master en Haïti, dans les mêmes conditions qu’en licence, avec tous les problèmes d’infrastructures, de documentation et de grèves dans les facultés. » 

Plus encore, la dégradation sécuritaire agit comme un catalyseur de la migration étudiante. Louna (28 ans, étudiante en master 1 de psychanalyse), arrivée en France en 2019, témoigne d’un départ motivé avant tout par la recherche de sécurité : « Avec cette insécurité, je ne pensais qu’à quitter mon pays ». Son parcours témoigne également des concessions consenties pour concrétiser son projet de départ : bien qu’elle ait déjà obtenu une licence en Haïti, elle a accepté de reprendre une troisième année de licence, estimant que cela lui offrait une chance d’obtenir un visa et d’échapper à ce contexte d’insécurité.

L’analyse des entretiens met également en lumière le poids des considérations économiques dans le choix de la France comme destination. Les coûts relativement bas de l’enseignement supérieur français, en comparaison avec ceux des pays anglo-saxons, apparaissent comme un facteur décisif. Staniola (28 ans, master 2 en littérature) souligne : « À 243 euros par an, je fais mon master. Aux États-Unis et au Canada, il faut compter 30 000 dollars, voire plus ». Elle exprime toutefois une inquiétude face à l’augmentation récente des frais pour les étudiants étrangers : « C’est dommage qu’on veuille maintenant faire payer plus cher les étudiants étrangers ». Ce propos fait référence à la politique dite « Bienvenue en France », qui a introduit en 2019 une tarification différenciée pour les étudiants extracommunautaires (nous nous y reviendrons plus loin).

Nos données montrent également que le projet d’études à l’étranger ne résulte pas uniquement d’une décision individuelle, mais s’inscrit souvent dans des dynamiques familiales. Le soutien de la famille joue, en effet, un rôle déterminant dans la concrétisation de ces projets. La migration étudiante y est fréquemment perçue comme une stratégie d’ascension sociale, portée par une représentation « idéalisée » de la diaspora haïtienne. Si le concept de diaspora, défini étymologiquement comme la dispersion d’un peuple au-delà de ses frontières d’origine, a connu des usages fluctuants (Dufoix, 2011), son appropriation dans le contexte haïtien revêt en effet une singularité à la fois sémantique et sociologique. Le terme « dyaspora », masculin en créole haïtien, désigne, comme le souligne Cédric Audebert (2012 : 12), à la fois l’individu d’origine haïtienne résidant ou né à l’étranger, et le symbole de réussite socioéconomique qu’il incarne. Cette représentation de la figure du migrant, ainsi que l’idéalisation de l’« ailleurs » — souvent désigné par l’expression créole « lòt bò dlo » (« l’autre bord de l’eau ») — comme espace d’opportunités économiques et personnelles, contribuent à forger un certain imaginaire de l’espace diasporique, proche de ce que Thomas Fouquet (2007) désigne comme un « imaginaire migratoire ». Cet imaginaire renvoie à un ensemble de représentations fantasmées de l’ailleurs, le plus souvent associé aux sociétés du Nord, perçues comme « dépositaire des aspirations à un mieux-être et à un mieux-vivre » (Fouquet, 2007 : 84).

Si cet imaginaire construit autour de la migration perd aujourd’hui en valeur symbolique dans un monde désormais globalisé, façonné par les réseaux sociaux et les flux numériques, il conserve néanmoins une force mobilisatrice, soutenue par une réalité économique tangible : les transferts de fonds de la diaspora haïtienne. En effet, depuis le début des années 2000, ces transferts monétaires en provenance de la diaspora ne cessent de croître, notamment après le séisme de 2010, et sont estimés, pour la période 2021-2022, à environ 3,41 milliards de dollars américains, soit plus de 20 % du produit intérieur brut (PIB) (BRH, 2024 : 7). Ils constituent un filet de sécurité essentiel pour les familles restées au pays, en finançant des besoins fondamentaux tels que le logement, l’alimentation, les soins médicaux et l’éducation.

S’inscrivant dans cette perspective, la migration étudiante vise non seulement à favoriser la mobilité et l’ascension sociale de l’étudiant migrant, mais également à soutenir économiquement la famille restée dans le pays d’origine. Toutefois, cette dynamique porteuse de promesses individuelles et collectives se heurte à l’ambivalence croissante des politiques migratoires françaises. Tiraillées en effet entre des impératifs d’attractivité et des logiques de sélection, elles tendent à complexifier les démarches administratives et à entraver, de façon croissante, les projets de migration étudiante.

2. Politiques migratoires françaises : une « attractivité sélective »

Le durcissement du contrôle de l’immigration étudiante en France s’inscrit dans une logique de régulation des flux migratoires, amorcée dès les années 1970. Les autorités françaises percevaient en effet les « étudiants étrangers[4] » extracommunautaires, et plus particulièrement ceux originaires de pays en voie de développement, comme de « potentiels immigrés permanents ». Dans cette optique, plusieurs dispositifs restrictifs ont été mis en place, parmi lesquels la « circulaire Bonnet » (1977), qui imposait aux étudiants étrangers de regagner leur pays d’origine après l’obtention de leur diplôme, sous peine de non-renouvellement de leur titre de séjour, ainsi que le « décret Imbert » (1979), qui exigeait une préinscription universitaire depuis le pays d’origine et la validation préalable d’un niveau suffisant de maîtrise du français (Blum Le Coat et Moguérou, 2014 ; Kabbanji et Toma, 2020). Ces mesures visaient explicitement à limiter l’octroi de visas étudiants, à restreindre l’accès à un séjour permanent et à encadrer strictement les possibilités d’emploi pendant et après les études.

Bien que la loi du 24 juillet 2006, promue par Nicolas Sarkozy, ait introduit le principe d’« immigration choisie » en assouplissant l’accès au marché du travail pour les diplômés étrangers, et que la circulaire du 31 mai 2012 ait facilité l’obtention d’un titre de séjour pour un premier emploi en adéquation avec la formation suivie (Blum Le Coat et Moguérou, 2014 : 124), le droit au séjour des étudiants étrangers demeure marqué par une logique de sélection de plus en plus restrictive (Kabbanji et Toma, 2020). Cette tendance s’est accentuée avec la mise en place du programme « Bienvenue en France » en 2018[5], dont l’ambition déclarée de renforcer l’attractivité internationale des universités françaises s’est paradoxalement accompagnée d’une augmentation drastique des frais d’inscription pour les étudiants extracommunautaires. La récente loi du 26 janvier 2024, dite « loi Darmanin »[6], vient parachever cette orientation en instaurant des mesures discriminatoires telles qu’une caution de retour obligatoire et des restrictions d’accès aux aides sociales, fragilisant davantage les conditions de séjour de ces populations.

Les candidats haïtiens subissent particulièrement les effets de ce durcissement, confrontés à un double mécanisme de sélection, à la fois administratif et financier. Le processus migratoire, désormais centralisé par Campus France, repose sur une évaluation en deux phases : une première étape de préinscription universitaire assortie d’un entretien visant à évaluer la cohérence du projet académique et la maîtrise de la langue française (niveau B2 minimum[7]), suivie de la demande de visa, nécessitant des justificatifs de ressources (615 € mensuels), d’hébergement. À cela s’ajoutent d’autres frais, dont ceux liés au traitement de dossier par Campus France, qui ne cessent de s’accroître (passés de 5 800 à 8 500 gourdes entre 2019 et 2024, soit une hausse de 46 %) ainsi que les frais consulaires de 50 €. Le témoignage de Jacky (27 ans, étudiant en master d’histoire des sciences) illustre ces obstacles :  

Pour venir en France, ça a été une vraie galère. Pour prouver que j’avais le montant exigé, j’ai reçu et emprunté de l’argent à plusieurs de mes proches : ma famille, mes amis et un oncle que j’ai aux États-Unis […] Après tout ça, il y a les frais de dossier, le billet d’avion […] C’est comme ça ! C’est compliqué ! Bon, après, les étudiants se débrouillent comme ils peuvent pour obtenir le visa. 

Ces propos, à l’instar de nombreux autres témoignages, mettent en lumière les difficultés rencontrées par les candidats. Certains, dépourvus de capitaux économiques et sociaux suffisants, se voient parfois contraints d’abandonner leur projet d’études en France. Inscrites dans la compétition mondiale pour l’attraction des « talents » (Kapur et McHale, 2005) et dans le processus de marchandisation de l’enseignement supérieur (Van Zanten, 2023), les politiques migratoires françaises, à travers les « pouvoirs discrétionnaires » délégués aux fonctionnaires de structures telles que Campus France ou les ambassades, reposent sur une logique de sélection, privilégiant les profils perçus comme « talentueux » ou financièrement solvables.

Il en va de même pour les universités. Dans un contexte de « course à l’excellence » (Musselin, 2017), celles-ci tendent à renforcer leurs critères d’admission, notamment dans les filières liées aux sciences de l’ingénierie, aux disciplines techniques et expérimentales. Cette dynamique conduit à favoriser les candidats issus de « pays technologiquement avancés », au détriment de ceux originaires de contextes structurellement fragiles, disposant de faibles infrastructures scientifiques et technologiques ainsi que de ressources financières limitées, comme Haïti. Une responsable de la Conférence des présidents d’université (CPU), structure devenue aujourd’hui « France Universités » (FU), confie, lors d’un entretien : 

J’ai une expérience qui m’a attristée : un candidat haïtien en agronomie. Le type est intéressant, très réactif, très organisé. Il a fait sa demande dans plusieurs universités […] Il est refusé partout. J’avoue que j’étais surprise. Deux fois, j’ai écrit au vice-président relations internationales en disant regarder ce dossier, ça me parait bien, penser à la situation en Haïti. Mais je ne suis pas capable de connaître leurs exigences et en quoi ça ne passait pas […] J’ai l’impression que dans certaines filières, les universités mettent la barre très haut.

Cette sélection structurelle opérée par les établissements d’enseignement supérieur, combinée aux défis rencontrés par les universités haïtiennes pour former un nombre suffisant d’étudiants dans certaines disciplines scientifiques ou expérimentales selon les standards internationaux, contribue vraisemblablement à la prédominance des étudiants dans les filières littéraires ainsi que dans les sciences humaines et sociales. Les données publiées par Campus France (2024) pour l’année universitaire 2023-2024 illustrent clairement ce déséquilibre : 1 158 inscriptions ont été enregistrées en lettres et sciences humaines, 1 035 en sciences économiques et 657 en sciences juridiques et politiques, contre seulement 615 en sciences de l’ingénieur et 212 en médecine.

Si cette migration étudiante continue de croître malgré des mesures de plus en plus contraignantes, c’est non seulement en raison de la persistance des liens historico-culturels hérités de l’histoire coloniale, mais aussi et surtout grâce à l’implication active des réseaux familiaux haïtiens, souvent organisés autour de stratégies collectives de soutien financier. Cette mobilisation est perçue comme un véritable investissement, dont les retombées potentielles, tant pour l’étudiant que pour sa famille, sont appelées à compenser largement les efforts et les sacrifices consentis.

3. Séjour précaire et obstacles structurels à l’insertion professionnelle

Les étudiants étrangers non boursiers arrivant en France doivent faire face à plusieurs obstacles, parmi lesquels le logement figure en première place. Ce dernier représente un défi majeur, notamment en Île-de-France, où la pression immobilière est particulièrement forte (Pinto Baleisan, 2014). Le système d’attribution des résidences universitaires, principalement réservé aux bénéficiaires de bourses de la coopération française, contraint les autres à se tourner vers le marché locatif privé, dont les exigences — garanties élevées et justificatifs de revenus stables — restent souvent hors de portée.

Face aux difficultés d’accès au logement, le nouvel arrivant haïtien est fréquemment accueilli par ses compatriotes, selon une logique de solidarité. À cet égard, les propos d’Olivier (33 ans, doctorant en philosophie) sont particulièrement révélateurs :

Nous étions trois dans un T1 de 28 m², deux autres compatriotes haïtiens et moi. Un matin, nous avons reçu un appel d’un ami : « les gars, il faut héberger telle personne qui vient d’arriver, elle n’a personne, c’est un ami ». On est passé à quatre. Moins de deux semaines après, un autre ami nous a appelés : « je suis en auberge de jeunesse et je paie 20 euros tous les jours. Là, je n’ai presque plus d’argent ». On a été obligés de l’accueillir. Ça fait cinq ! Heureusement, d’autres amis ne nous ont pas contactés. On était resté à cinq pendant cinq mois.

Cette forme d’entraide fait écho à ce que Jean-Pierre Olivier de Sardan, cité par David Mahut (2017 : 128), désigne comme une « obligation morale d’assistance mutuelle », dans laquelle il est parfois difficile de refuser un service à un parent, un ami, un proche, ou encore une personne recommandée par ceux-ci. Dans la société haïtienne, où les liens communautaires sont particulièrement forts, le cercle des personnes envers qui l’on se sent redevable ou moralement tenu d’agir par solidarité est relativement étendu. Toutefois, cette solidarité révèle rapidement ses limites en contexte de précarité prolongée dans le pays d’accueil, comme l’a souligné Claude Delachet-Guillon (1996 : 123) : « lorsque l’hébergement chez les accueillants se prolonge, les contraintes de la vie en région parisienne, et l’individualisme français ambiant […] finissent par avoir raison du devoir d’entraide, surtout si le nouvel arrivant ne trouve pas de travail et ne peut pas payer sa quote-part des dépenses quotidiennes. » Le nouvel arrivant est dès lors contraint d’assumer seul l’intégralité de ses charges, devant pourvoir à tous ses besoins matériels et financiers de manière autonome.

Or, intégrer le marché du travail ne va pas de soi. Il convient de rappeler que le statut d’étudiant ne confère pas automatiquement le droit d’exercer une activité professionnelle à titre principal en France. Comme mentionné précédemment, le visa et le titre de séjour étudiant limitent la présence sur le territoire à la seule poursuite d’études, n’autorisant qu’un emploi accessoire. L’exercice d’un emploi à temps plein suppose un changement de statut vers un titre de séjour « salarié ». En conséquence, les étudiants sont souvent contraints d’accepter des emplois précaires à temps partiel, dont les revenus demeurent généralement insuffisants. Le poste d’assistant d’éducation (AED)[8], fréquemment occupé par ces derniers (11 sur 35 enquêtés), constitue un exemple typique. Bien qu’il offre une certaine flexibilité horaire, ce contrat à durée déterminée (CDD) permet difficilement de joindre les deux bouts, avec une rémunération moyenne avoisinant les 600 euros nets mensuels pour un mi-temps. Les parcours de quelques étudiants présentés ailleurs (Jamid, Makki, et Merçon, 2021), illustrent avec acuité la tension constante entre exigences académiques et impératifs économiques, révélant ainsi la vulnérabilité structurelle dans laquelle se trouvent nombre d’étudiants étrangers en France.

Pour envisager une installation permanente en France après les études, l’accès à un emploi stable constitue une condition sine qua non. La conversion du titre de séjour étudiant en titre salarié est conditionnée par l’obtention d’un poste en adéquation avec le niveau de qualification. En l’absence de cette transition statutaire — ou d’une naturalisation[9] —, les diplômés s’exposent au « risque d’irrégularité », pouvant d’aboutir à une obligation de quitter le territoire français (OQTF). Cela étant, l’accès à l’emploi apparaît à la fois comme un impératif de survie et une nécessité administrative.

Parmi les entraves à l’insertion professionnelle figurent les contraintes administratives et les discriminations à l’embauche, conduisant souvent à des situations de déclassement. À ce sujet, François Héran (2017 : 287) note : « dans la plupart des pays européens, Royaume-Uni excepté, le taux de chômage des immigrés est deux fois plus élevé que celui des natifs […] Lorsqu’ils ont un emploi, ils sont plus nombreux à subir un déclassement : un tiers des immigrés diplômés du supérieur exercent un emploi de niveau moyen ou inférieur ». Cette réalité de déclassement est bien connue en France (Malroux, Auriol-Desmulier, et Gosselin, 2023).

L’évolution récente du marché de l’emploi dans certains secteurs en tension, comme celui de l’Éducation nationale, s’est traduite par un recours accru aux enseignants contractuels pour pallier la pénurie d’enseignants (Pons, 2021), ouvrant ainsi des opportunités d’emploi pour de nombreux diplômés étrangers, notamment haïtiens (9 sur 35). Toutefois, ce poste de « professeur des écoles » s’accompagne souvent d’une double précarité : d’une part statutaire, du fait du caractère non permanent du contrat ; d’autre part identitaire, en raison du statut d’étranger ou d’immigré. Si, comme le souligne Xavier Pons (2021 : 68), la « hiérarchie symbolique traditionnelle » entre titulaires et contractuels tend à s’atténuer, nos entretiens révèlent la persistance de formes de stigmatisation, portant tant sur la légitimité pédagogique que sur l’accent, perçu comme un marqueur d’altérité. Cette situation conduit certains, comme Jacky, à ne pas renouveler leur contrat à l’issue d’une première expérience jugée décevante, voire discriminatoire.

Certains diplômés haïtiens, bien qu’ayant réussi à changer de statut, se retrouvent en fait dans des emplois inférieurs à leur qualification, souvent dans des secteurs marqués par des besoins non pourvus (Éducation nationale, médico-social, restauration). Ce décalage entre capital académique et reconnaissance professionnelle traduit une inadéquation persistante entre les compétences acquises et les dynamiques du marché de l’emploi. Il s’accompagne d’un profond hiatus : les postes occupés sont souvent éloignés des aspirations initiales qui avaient motivé le projet migratoire.

D’autres diplômés, confrontés à l’impossibilité d’obtenir un emploi permettant un changement de statut, adoptent des stratégies alternatives. La plus courante consiste à prolonger le statut étudiant via l’inscription dans de nouveaux cursus — souvent des masters — tout en cumulant des « petits boulots » précaires. Si ces réinscriptions peuvent parfois correspondre à un intérêt intellectuel réel, elles relèvent souvent de tactiques d’évitement des contraintes administratives : différer le retour au pays — rendu pratiquement impensable par l’aggravation de la situation sécuritaire en Haïti — ou attendre l’émergence d’opportunités professionnelles en France ou dans un autre pays. La crise sanitaire du COVID-19 (Belghith et al., 2020) qui a accentué cette vulnérabilité structurelle, révélait les failles du système d’accueil français à l’égard des étudiants étrangers. Nombre d’entre eux se retrouvent ainsi dans une situation similaire à ce que Yong Li (2020) qualifie d’« immobilité dans la mobilité » : bien que diplômés en France, ils demeurent piégés dans une précarité prolongée — emplois instables, difficultés à concrétiser des projets familiaux ou résidentiels — qui compromet sérieusement leurs projets professionnels.

Le bilan exprimé par les enquêtés est marqué par une forte ambivalence. Si la réussite universitaire est acquise, l’insertion socioprofessionnelle reste un combat quotidien. Cette tension engendre un sentiment de stagnation, comme le témoigne Bernard (34 ans, doctorant en droit) : « Malgré mon master obtenu en France, trouver un emploi valorisant n’est pas une chose facile. » Ce décalage entre le niveau de qualification et le sous-emploi, que certains qualifient de « gaspillage des cerveaux » (Brain Waste) (Özden, 2005), soulève, in fine, la question cruciale du retour ou du non-retour au pays d’origine.

4. Retour, installation ou indécision : des trajectoires sous contraintes

L’analyse des réponses à la question du retour en Haïti fait apparaître une typologie ternaire au sein de la population étudiée : certains envisagent un retour (n = 7), d’autres optent pour une installation durable en France (n = 9), tandis qu’une majorité demeure dans l’incertitude (n = 19). Si ces proportions, issues d’un effectif limité de 35 entretiens, doivent être interprétées non comme des données statistiques généralisables mais comme des configurations discursives significatives, elles n’en éclairent pas moins, avec justesse, les tensions structurelles et les dilemmes subjectifs auxquels ces étudiants sont confrontés en fin de parcours universitaire. Cette répartition met en lumière, de manière particulièrement révélatrice, l’articulation complexe entre contraintes objectives et dynamiques subjectives dans les trajectoires migratoires.

Les étudiants envisageant un retour en Haïti fondent leur décision sur une combinaison de considérations économiques et d’ancrages identitaires. Sur le plan professionnel, ces diplômés redoutent un avenir marqué par le déclassement en France, alors qu’ils estiment pouvoir bénéficier d’une réinsertion plus valorisante dans leur pays d’origine. C’est le cas, par exemple, de Staniola, ancienne enseignante assurée de réintégrer son poste, voire d’accéder à un poste supérieur. À ces considérations pragmatiques s’ajoutent des dimensions affectives et symboliques : l’attachement familial, le sentiment de responsabilité patriotique ainsi que le désir d’être présent sur place et de contribuer au développement national sont fréquemment évoqués. Ces éléments traduisent un vécu ambivalent, traversé par un tiraillement à la fois identitaire et existentiel.

À l’opposé, les étudiants ayant opté pour une installation durable en France invoquent d’abord l’insécurité, puis le chômage comme deux principaux facteurs de dissuasion. Cette appréhension s’inscrit dans une logique familiale élargie : le soutien matériel et moral mobilisé au sein du réseau de proches pour concrétiser le projet migratoire génère une pression implicite de réussite, rendant inenvisageable tout retour sans débouché professionnel. L’exacerbation continue de la crise sécuritaire, dont les témoignages quotidiens relayés par les réseaux sociaux et les proches restés au pays, accentue cette réticence. En outre, les processus d’ancrage progressif en France, par le biais du mariage ou de la scolarisation des enfants, contribuent à stabiliser ces choix, comme en témoignent les propos de Philippe, docteur en sciences de l’éducation, installé en France depuis douze ans :

« Je reste en France surtout parce que j’ai une famille. Vous connaissez la situation actuelle en Haïti : les assassinats, les kidnappings […] Je ne peux quand même pas aller exposer ma famille à ça. Et en plus, je pense qu’en France, mon fils bénéficie d’une meilleure scolarisation. »

La majorité des enquêtés, en situation d’indécision, manifeste une ambivalence profonde quant à la perspective de retour, révélatrice des tensions constitutives des migrations étudiantes contemporaines. Cette indétermination ne saurait être interprétée comme un simple manque de volonté ou de résolution personnelle, mais plutôt comme une réponse adaptative à un environnement migratoire particulièrement contraignant. Elle repose sur un enchevêtrement de considérations : d’un côté, un attachement à Haïti, ravivé par les difficultés d’intégration en France ; de l’autre, une lucidité face aux défis concrets d’une réinsertion professionnelle dans un contexte national fragilisé, marqué par l’effritement des institutions éducatives, l’insécurité endémique et le manque chronique de débouchés. La décision à prendre demeure tributaire de l’évolution de la crise haïtienne ainsi que des opportunités professionnelles susceptibles d’émerger en France ou dans des pays tiers. Autrement dit, cette posture vise à maintenir ouvertes toutes les perspectives, tout en différant toute décision hâtive…

En outre, l’analyse des données révèle deux tendances significatives. Premièrement, face à la tension générée par les défis d’intégration en France et l’impossibilité d’envisager un retour en Haïti comme solution viable, émergent des stratégies migratoires de contournement. Parmi celles-ci figurent la réémigration vers des pays tiers, perçus comme offrant de meilleures perspectives d’accueil et d’insertion socioprofessionnelle. Un nombre croissant d’étudiants considèrent la France, en définitive, non comme une destination finale, mais comme une étape transitoire vers d’autres pays. Les trajectoires de Louna (partie aux États-Unis après son master) et de Daniel (installé au Canada à l’issue de son doctorat) illustrent clairement cette logique de réémigration. Il convient de souligner, en particulier, le Canada, fréquemment évoqué dans les discours recueillis. De nombreux étudiants y font référence en mentionnant des camarades, collègues ou amis ayant quitté la France après leur formation pour s’y établir[10].

Deuxièmement, au-delà de la diversité des trajectoires individuelles, une constante se dégage : la majorité des enquêtés manifeste une ambivalence profonde, oscillant entre un attachement viscéral à Haïti et une frustration croissante face à l’impossibilité d’y envisager un avenir professionnel stable et valorisant, et, par extension, de contribuer au développement du pays. Ce paradoxe est d’autant plus prégnant qu’Haïti ne dispose ni d’une politique volontariste ni de mécanismes institutionnels destinés à encourager le retour de ses diplômés de l’étranger ou leur mobilisation à distance.

Conclusion

La présente étude a analysé les dynamiques qui, ces dernières décennies, ont façonné les trajectoires migratoires des étudiants haïtiens en France, depuis la genèse de leur projet dans leur pays d’origine jusqu’aux choix déterminants opérés à l’issue de leur parcours académique, en passant par les obstacles rencontrés lors de leur insertion socioprofessionnelle. Si des facteurs historiques, tels que le coût relativement abordable des études et l’héritage colonial, continuent de faire de la France une destination académique privilégiée, les migrations actuelles sont motivées avant tout par une double carence : l’incapacité structurelle de l’université haïtienne à répondre à la demande croissante de formation supérieure et la dégradation accélérée des conditions socioéconomiques et sécuritaires en Haïti.

En France, ces étudiants se heurtent à des obstacles structurels aggravés par des politiques migratoires de plus en plus restrictives. Le durcissement administratif, l’érosion des droits sociaux et les barrières à l’accès à l’emploi qualifié limitent leurs perspectives d’insertion professionnelle. Ce contexte engendre un paradoxe : alors que le discours officiel promeut l’attractivité étudiante, les dispositifs juridiques et institutionnels en restreignent l’accueil et les conditions de séjour, au profit d’une immigration de plus en plus sélective et différenciée. Parallèlement, l’exacerbation de la crise haïtienne obère les perspectives de retour constructif, plaçant les diplômés dans une situation délicate où émergent différentes trajectoires post-formation : le retour au pays, motivé par les difficultés d’insertion socioprofessionnelle en France ; le maintien en France ou la réémigration vers des pays tiers, envisagés comme des recours face à l’inviabilité d’un retour constructif en Haïti ; ou encore l’indécision, qui concerne la majorité de nos enquêtés, indécision qui reflète la complexité des choix.

Ainsi se dessine une configuration dans laquelle Haïti, la France et les diplômés apparaissent, chacun à leur manière, en partie, « perdants ». Les diplômés, confinés à des statuts précaires, ne peuvent valoriser pleinement leurs compétences. Haïti voit s’exiler une part inquiétante de ses ressources humaines hautement qualifiées, fruit d’un investissement éducatif déjà fragilisé. La France, bien qu’ayant assuré ou contribué à la formation supérieure de ces diplômés, érige des barrières institutionnelles qui entravent leur insertion et poussent certains à réémigrer vers des pays tiers. Cette dynamique appelle, dès lors, des réflexions renouvelées sur les politiques de coopération académique entre la France et Haïti, ainsi que sur la mise en place de mécanismes capables d’articuler la mobilité étudiante internationale et le développement local.

Références bibliographiques

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[1]Les autres catégories d’acteurs interrogés, au moyen d’entretiens semi-directifs, comprennent des responsables d’établissements d’enseignement supérieur, des enseignants-chercheurs haïtiens et français (ou francophones), des représentants d’organismes internationaux de coopération et de développement, ainsi que des acteurs politiques.

[2]Le Collège doctoral d’Haïti (CDH) regroupe actuellement trois écoles doctorales : l’École doctorale des sciences humaines et sociales de l’Université d’État d’Haïti (UEH), l’École doctorale « Société et Environnement » (EDSE) de l’Université Quisqueya (UniQ) et l’École doctorale en télécommunications de l’École Supérieure d’Infotronique d’Haïti (ESIH).

[3]Le dernier rapport du Bureau Intégré des Nations Unies en Haïti (BINUH) (2025 : 5) note  « une recrudescence de la violence coordonnée des gangs visant sans discernement la population et les infrastructures critiques, dont l’aéroport et d’autres symboles de l’autorité de l’État dans la zone métropolitaine de Port-au-Prince et dans le département de l’Artibonite […] La capacité des gangs à mener des attaques au long cours durant plusieurs jours a progressivement augmenté, démontrant leur aptitude à se procurer de plus grandes quantités d’armes et de munitions et à étoffer leurs effectifs par l’enrôlement de mineurs ». 

[4]En France, les bases de données nationales distinguent les « étudiants étrangers », définis comme ceux étudiant dans un pays dont ils n’ont pas la nationalité, et les « étudiants internationaux », qui n’ont pas de résidence permanente dans le pays d’accueil (Kabbanji et al., 2021 : 3). Cette dualité terminologique, source de défis majeurs pour l’étude de la mobilité étudiante, reflète également des enjeux politiques et institutionnels : comme le soulignent Erlich, Gérard et Mazzella (2021 : 53), la figure de l’« étudiant international » relève d’une stratégie de valorisation du prestige universitaire et d’attractivité de l’enseignement supérieur, tandis que celle de l’« étudiant étranger » s’inscrit dans une logique de maîtrise de l’immigration.

[5]Le plan « Stratégie d’attractivité pour les étudiants internationaux » a été présenté le 19 novembre 2018 par le Premier ministre Édouard Philippe https://www.gouvernement.fr/partage/10704-presentation-de-la-strategie-d-attractivite-pour-les-etudiants-internationaux    Consulté en ligne le 5/01/2020.

[6]Cette loi, adoptée par le Parlement (Sénat et Assemblée nationale) le 19 décembre 2023 et promulguée en janvier 2024, sera surnommée par la suite « loi Darmanin » en référence à Gérald Darmanin, alors ministre de l’Intérieur.Loi n° 2024-42 du 26 janvier 2024 Consulté en ligne le 13/03/2024.

[7]Le niveau B2 correspond à un niveau avancé ou indépendant de la langue française selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) qui permet d’évaluer le niveau de maîtrise d’une langue étrangère. Selon ce cadre, les niveaux sont classés comme suit : A1 (niveau introductif ou de découverte), A2 (niveau élémentaire avancé), B1 (niveau seuil ou intermédiaire) ; B2 (niveau indépendant ou avancé), C1 (niveau autonome) et C2 (niveau de maîtrise correspondant à un utilisateur expérimenté). https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F34739 Consulté en ligne le 18/02/2023.

[8]Le poste d’assistant d’éducation ou d’assistant pédagogique constitue une fonction d’appui au sein des établissements scolaires. Les AED interviennent en soutien à l’équipe éducative pour mener à bien diverses missions pédagogiques incluant la surveillance des élèves, l’aide aux devoirs et le soutien aux apprentissages. Présenté souvent comme un « job étudiant », ce contrat d’un an est renouvelable théoriquement jusqu’à cinq ans.

[9]La question de la naturalisation, dont les conditions se sont progressivement durcies (allongement des délais, tests de langue, etc.), mériterait une analyse spécifique qui dépasse le cadre de cette étude. Notre recherche n’aborde pas systématiquement le devenir professionnel des diplômés naturalisés, bien que cette piste puisse constituer un prolongement pertinent pour mesurer l’impact réel de la naturalisation sur l’intégration économique des diplômés haïtiens.

[10]Ce phénomène émergent de réorientation des diplômés haïtiens formés en France vers le Canada, perçu comme un espace plus attractif sur le plan socioprofessionnel, mérite néanmoins des recherches spécifiques afin d’en évaluer l’ampleur et d’en comprendre les modalités concrètes.

Azzedine SI MOUSSA. Maître de conférences en sciences de l’éducation. ICARE – Institut coopératif austral de recherche en éducation EA 7389 INSPE – Université de La Réunion. France. Azzedine.simoussa@univ-reunion.fr. https://orcid.org/0009-0008-8239-9735

INTRODUCTION.

La mobilité internationale des étudiants représente un thème de recherche visité par de nombreuses contributions scientifiques, notamment sur les déterminants de cette mobilité (Beine & alii, 2014). Dans le contexte des mobilités des étudiants des pays du Sud vers les pays industrialisés[1], notre propos concerne ici les choix migratoires des étudiants de l’Île Maurice, petit pays de la zone sud-ouest de l’Océan indien, peuplé d’1,2 millions d’habitants. Il s’agit plus particulièrement de l’analyse des déterminants de leur mobilité vers la France (distante de 9 500 kilomètres), avec une prise en compte de la présence de l’île française voisine (250 kilomètres) de La Réunion.

Surtout connue pour l’attrait de son secteur touristique, l’Île Maurice se caractérise par une situation économique en progression régulière (au 72^ème rang mondial en termes d’indice de développement humain en 2022) s’appuyant sur des activités liées au sucre, au textile, aux finances et aux technologies de l’information et de la communication. Proche de l’Inde au niveau culturel, mais aussi des pays asiatiques, elle a gardé des liens forts avec ses deux anciens colonisateurs, français et surtout britannique. Trois langues principales sont pratiquées, l’anglais, le français et le créole mauricien. Les réformes successives du système éducatif engagées depuis les années 2000 ont poursuivi des objectifs conjugués de démocratisation de l’accès à l’enseignement secondaire et d’expansion de l’enseignement supérieur, passant notamment par un développement des filières technologiques et scientifiques (Si Moussa & Tupin, 1999 ; Abdool Rahman, 2004).

Cependant, une politique d’ouverture vers l’étranger s’est traduite par des flux migratoires conséquents pour les étudiants mauriciens, vers des horizons géographiques particulièrement diversifiés. Sur environ 50 000 étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur, 16% le sont au-delà des mers (overseas) en 2023, sachant que les débouchés locaux se composent d’une dizaine d’universités ou institutions publiques et 45 instituts privés[2].

Notons enfin, pour compléter cet aperçu statistique, à quelle échelle se situe cette mobilité étudiante entre l’Île Maurice et la France. Pour le pays d’accueil, environ 1 600 étudiants sont inscrits en France (dont 70 à La Réunion) soit un total largement en-deçà du « top 25 » des pays d’origine[3]. En revanche, la France représente la première destination choisie par les étudiants mauriciens, avec l’Australie et le Canada[4].

Au-delà de ces tendances macroscopiques, notre principal objet de recherche, la construction des projets de mobilité des étudiants mauriciens, sera étudié à partir de l’analyse de contenu d’entretiens individuels menés auprès de 22 étudiants mauriciens en 2022-23. Dans le tableau qui suit, nous présentons leurs profils, anonymes en respect des règles déontologiques en vigueur (ainsi qu’à leur demande) et codés dans la suite du texte.

Tableau 1 : profil et codage des étudiants interviewés

Entretiens à Maurice (M1 à M6)	Entretiens en France (F1 à F7)	Entretiens à La Réunion (R1 à R9)
Fille, 26 ans, licence en commerce international	Fille, 24 ans, étudiante en master de littérature	Fille, 24 ans, étudiante en master d’anglais
Garçon, 20 ans, bachelier en physique-chimie	Garçon, 22 ans, étudiant en licence d’économie-gestion	Garçon, 21 ans, étudiant en licence de droit
Garçon, 19 ans, en terminale scientifique	Garçon, 21 ans, étudiant en licence d’informatique	Fille, 23 ans, étudiante en master de droit
Fille, 20 ans, bachelière en spécialité artistique	Fille, 22 ans, étudiante en licence de musicologie	Fille, 24 ans, étudiante en master de lettres modernes
Fille, 21 ans, étudiante en marketing	Fille, 21 ans, étudiante en licence de biologie	Garçon, 21 ans, étudiant en licence d’économie-gestion
Garçon, 20 ans, bachelier scientifique	Fille, 23 ans, étudiante en master de psychologie	Garçon, 25 ans, étudiant en master information-communication
	Garçon, 23 ans, étudiant en licence de psychologie	Garçon, 20 ans, étudiant en école d’architecture
		Fille, 21 ans, étudiante en licence de lettres
		Fille, 23 ans, étudiante en école d’ingénieurs

Avant de développer les résultats de cette analyse, nous présentons ci-après le cadre de référence mobilisé, que nous faisons le choix d’orienter essentiellement vers des modélisations contextualisées qui sont à l’œuvre sur l’identification et la mesure des déterminants des mobilités des étudiants.

1. CADRE DE RÉFÉRENCE

Dans ce cadre, nous ne nous appuierons pas, bien qu’elles aient une importance stratégique évidente, sur les approches qui analysent les effets de la taille des pays d’origine sur la mobilité étudiante (Kritz & alii, 2007). Ceci renvoie à des problématiques sociales, économiques et politiques spécifiques des small territories (Bray, 1990) qui influent nécessairement sur le développement de l’enseignement supérieur comme nous l’avons évoqué en introduction en présentant le contexte prévalant à l’Île Maurice. Notre approche se situe donc à un niveau microsocial ou microéconomique. Notons que la plupart des travaux auxquels nous nous référons ici se situent dans l’environnement géographique et culturel le plus proche de l’Île Maurice, plutôt orientée vers le continent asiatique. C’est aussi d’une littérature de recherche en langue anglaise qu’il s’agit.

Dans cette perspective, le modèle push/pull factors (Altbach, 1998), repris dans plusieurs travaux (voir par exemple Li et Bray, 2007), représente un point d’entrée privilégié. Ce modèle est construit sur la base d’un arbitrage des étudiants entre des facteurs favorables (push factors) et défavorables (pull factors) à la mobilité. Sont cités des facteurs très diversifiés comme l’octroi d’une bourse d’études, la présence d’institutions de recherche, l’environnement économique et social ou encore les possibilités de nouer des relations amicales avec des étudiants d’autres pays. Ces facteurs sont parfois mentionnés pour le pays d’accueil comme pour le pays de destination, comme par exemple la qualité/richesse de l’offre de formation. Ceci évite une schématisation trop favorable au pays d’accueil, alors que sont interrogées la pertinence des programmes d’enseignement à l’étranger et les conditions de vie des étudiants en mobilité. Celles-ci sont analysées comme des paramètres évaluatifs pris en compte par les étudiants, synthétisés par exemple selon quatre variables (arrival, learning, living, support services) dans une récente étude sur la mobilité des étudiants mauriciens vers l’Australie et le Royaume-Uni (Ammigan, 2022).

En se situant plus en amont, autrement dit au niveau des facteurs de motivation pour partir étudier à l’étranger, apparaissent de nombreux facteurs, externes et personnels, sans que l’on puisse établir une prééminence des uns par rapport aux autres. Une hiérarchisation est recherchée cependant par Chemsripong (2019) pour décliner la classification suivante : motivation économique (29%), académique (27%), dimensions personnelles (15%), sociales (13%), culturelles (9%) et politiques (7%). Dans les facteurs externes, il convient de noter l’impact des efforts importants réalisés pour communiquer, informer sur les destinations et les institutions afin de les rendre plus attractives dans un contexte concurrentiel.

Sur le plan interne ou individuel, Chemsripong évoque l’entourage proche des étudiants qui joue un rôle clé : parents, frères et sœurs, amis, enseignants, etc. Tout avis exprimé à ce niveau sur la pertinence du projet de mobilité et sur l’adéquation du profil de l’étudiant avec ce projet exerce une influence. Le soutien des parents est primordial. L’expérience acquise auparavant dans le même pays par des amis, de la famille reste essentielle, forgeant ainsi un lien social déterminant.

La proximité culturelle, associée à la distance géographique (elle-même associée à un coût économique) avec le pays d’accueil représente également une source de réflexion intéressante. Elle peut être perçue comme un facteur favorable à la mobilité sauf si les étudiants recherchent précisément l’attrait de différences culturelles importantes. Ceci correspond à un arbitrage nécessaire pour les étudiants, selon les priorités qu’ils souhaitent privilégier et les possibilités qui leur sont offertes.

Enfin, un postulat important consiste à concevoir la mobilité internationale comme une plus-value qui va apporter quelque chose de plus que le fait d’étudier dans son propre pays, alors que cela apparaît plus complexe et difficile à réaliser. L’ensemble des difficultés attendues pendant les études peut ainsi être compensé par des gains futurs en termes de compétences et d’opportunités de carrière. Les possibilités offertes en termes d’insertion professionnelle et de valorisation du diplôme obtenu sont donc à prendre en considération, y compris dans une perspective de retour au pays d’origine (Harfi et Mathieu, 2006).

L’ensemble de ces réflexions montre à la fois une dimension multifactorielle intervenant dans les choix de mobilité des étudiants et une interdépendance de certains facteurs de motivation, en rendant sans doute complexe leur identification exhaustive et précise. C’est pour cette raison sans doute que ces travaux ont en commun d’opérer une simplification des variables de choix de mobilité dans le cadre d’approches essentiellement quantitatives, en s’attachant à évaluer le poids de différents groupes de variables explicatives de la mobilité des étudiants.

Notre orientation emprunte ici un autre chemin, en ce sens que nous proposons une analyse fine de la construction de l’influence de certaines de ces variables selon une approche qualitative, plutôt que de chercher à mesurer des corrélations statistiques, sur le projet de mobilité des étudiants. De façon schématique (voir ci-dessous), nous sélectionnons ici trois éléments-clés qui incorporent nombre de dimensions évoquées précédemment. Et c’est précisément la manière dont les étudiants incorporent ces diverses dimensions dans leur réflexion qui va susciter notre intérêt et représenter le cœur de l’analyse.

Graphique 1 : facteurs-clé du projet de mobilité des étudiants

Ainsi, la volonté de partir étudier à l’étranger correspond à l’intégration de divers facteurs pris en considération, relatifs à la perception de la situation locale par les étudiants ou à d’autres motifs liés à leur parcours et leurs aspirations par exemple. De même, le choix de la destination France (ou de La Réunion) répond à un certain nombre de de critères ou paramètres qui sont priorisés sur le plan économique, culturel, géographique, académique… Enfin, le rôle joué par la famille et d’autres relations proches est déjà largement identifié comme déterminant et symbolise sans doute aussi le mieux une interdépendance avec les autres éléments clés de la construction du projet de mobilité.

Dans l’analyse des résultats qui suit, ces trois facteurs-clés du projet de mobilité structurent la synthèse des extraits d’entretiens et des réflexions des étudiants mauriciens, à partir de la grille thématique utilisée lors des enquêtes. Comme indiqué précédemment, les étudiants sont identifiés par un code pour lequel la 1^ère lettre désigne le lieu (Maurice, Réunion ou France) de l’entretien.

2. ANALYSE DES RÉSULTATS.

2.1 La volonté de partir étudier à l’étranger.

Ce premier thème vise à déterminer comment les étudiants se projettent de prime abord dans un projet de mobilité sans que celui-ci soit explicitement associé à une destination précise, même si nous verrons dans les développements qui suivent que les réflexions des étudiants sont rarement unidimensionnelles : un argument est avancé en liaison avec d’autres, rendant impossible un découpage thématique parfaitement étanche ou exclusif.

La motivation et le projet peuvent être envisagés durant le parcours scolaire, notamment lors des salons d’éducation à la fin du School Certificate[5] et des réunions d’orientation organisées dans les collèges[6] par la cellule Career Guidance du ministère de l’éducation (R5). Un projet professionnel imaginé très jeune, un peu en suivant l’exemple parental, peut aussi servir de moteur en se donnant un rôle à jouer plus tard (faire des dessins, trouver des idées innovantes pour améliorer la société), avec l’idée que son accomplissement passera nécessairement par une expérience de mobilité pour s’y préparer (R7). Quelque fois aussi, le projet n’est pas mûr à la sortie de l’enseignement secondaire, malgré les conseils prodigués dans les deux dernières années, et la poursuite d’études sur place pendant un ou deux ans permet de construire une motivation basée sur l’acquisition de nouvelles connaissances, travaillées par exemple dans le cadre d’un BTS (Brevet de Technicien Supérieur) délocalisé de l’académie de La Réunion (R6).

Si cet objectif de mobilité semble ancré, il peut se construire sans être lauréat, sans envisager de bénéficier des bourses de l’État mauricien qui sont naturellement associées à un départ, et rappellent la forte présence de la compétition en vigueur, symbole fort du fonctionnement du système éducatif, et qui joue à ce niveau également :

« Je ne rentrais pas dans les cases pour les bourses, pas un cursus pour cela » (F1).

« Ce n’était pas mon objectif d’être lauréate, je savais ce que ça coûtait de l’être, je ne voulais pas rentrer dans ce jeu-là, j’étais placée dans les 200, mais ça n’apportait rien » (F5).

Le départ n’est pas toujours immédiat et peut être précédé d’une période de transition incluant parfois une inscription dans une université locale ou une expérience professionnelle durant quelques mois, voire une année. Cette période sert à préparer le projet, le préciser, le financer mais en principe, l’essence même de la volonté de partir semble antérieure à l’obtention du Higher School Certificate[7] ou du baccalauréat pour les Mauriciens inscrits dans le système français. Considérant un peu la mobilité comme évidente ou déjà actée, notamment en famille (nous y reviendrons plus loin), les étudiants se concentrent sur les études choisies.

Une première direction s’oriente vers des choix d’études qui n’existent pas à Maurice, ou du reste les filières universitaires ne semblent pas prisées (M5). L’exemple de la spécialité ingénieur électrique, présentée ici comme une filière voulue par 4 ou 5 étudiants, reconnue en France mais pas proposée à Maurice est éclairant de ce point de vue (M2). Un exemple plus médiatisé se situe dans les études de médecine. La réputation de la France est renforcée lorsque des membres de la famille (voir plus loin) sont médecins et valorisent par exemple la médecine française par rapport à la médecine anglaise (M3). Le choix des études peut aussi prendre place à l’issue d’une année sabbatique, consacrée à la réflexion, mais aussi à un travail éventuel (des cours d’informatique), qui va influencer le choix par la suite, précisément dans cette filière informatique qui fait partie des choix jugés porteurs (M4). Pour une mobilité en France, elle peut prendre une dimension ambitieuse et stratégiquement ciblée (domaine de l’intelligence artificielle, Université Pierre et Marie Curie, formation en alternance) en 1^er choix tout en ménageant un 2^ème choix vers Toulouse, en ingénierie aéronautique, pour candidater à Air Mauritius, avec nécessité pour cela d’aller en France. Au passage le coût dissuasif de l’école Sup Info importée de France (6 100 euros) sur le campus de Médine renforce le projet (M6).

Remarquons à ce stade de l’analyse cette première évocation du hub du Campus de Médine accueillant des antennes d’établissements universitaires étrangers, comme dans d’autres pays (Kabbanji & alii, 2021). Les formations qui y sont dispensées, notamment dans le cadre de l’IPPM (international program and provider mobility) sont donc jugées très coûteuses alors qu’elles représentent théoriquement une solution alternative à la mobilité. Un enjeu essentiel reste également que ces formations soient du même niveau que dans le pays d’origine, le plus souvent britannique ou français (Knight et Motala-Timol, 2020).

Il est aussi fait état de la Sorbonne comme faisant partie d’un rêve, justifiant le choix d’une filière littéraire alors qu’il n’y avait pas au départ de domaine de prédilection, entre droit, communication, management, ou d’autres… Au-delà d’établissements de prestige reconnus, le système français est aussi loué pour ses possibilités de réaliser des parcours originaux, par exemple un changement de filière dans le cas précité (des lettres vers le management après le master 1), ou encore un double cursus, ici droit & économie, qui n’existe pas à Maurice et a même été préféré à une université britannique. L’argument de la qualité des études et de leur non existence à Maurice revient souvent comme un leitmotiv important :

« J’avais déjà cette idée en tête de venir en France, c’est plus développé dans mon domaine (la musicologie) qu’à Maurice » (F4).

« Le rêve c’était de devenir vétérinaire, c’est pour cela que je suis venue en France, la formation n’est pas accessible à Maurice, et puis la France est renommée pour cela » (F5).

Il existe aussi une possibilité supposée de rester à l’étranger et de valoriser une expérience internationale toujours intéressante (M1). Il est aussi question d’aventure, de vivre par soi-même, sortir d’une petite île, aller dans un pays multiracial, connaître une culture étrangère. Le niveau d’études est jugé bas en général à Maurice, ceux qui restent le font à cause du coût des études à l’étranger (M3). Les motivations exprimées pour le départ de Maurice tiennent, pour certains étudiants, à la perception relativement négative de leur pays, laissant dominer une impression de rejet de ce qui s’y pratique d’un point de vue politique ou sociétal :

« Il y a plus de liberté en France, à La Réunion qu’à Maurice. On se sent enfermés à Maurice, tout le monde veut quitter l’île un jour » (R1).

« En faisant le general paper de mon HSC, j’ai pris conscience des problèmes politiques à Maurice, de la corruption, du système local. Même le gouvernement encourage à aller ailleurs, il n’y a pas de places offertes pour les jeunes, les recrutements sont dans le favoritisme, des personnes très âgées restent en place, ça n’évolue pas » (R3).

D’autres font part de leur accord sur l’expérience de partir tout en évoquant leur attachement à Maurice (R4) ou bien quittent ce terrain pour privilégier un argumentaire très personnel sur l’attrait de l’aventure, aller dans l’inconnu, explorer, découvrir de nouvelles choses (R9). La volonté de partir peut exister depuis longtemps, même si on a peur de l’inconnu et de l’acceptation de sa culture à l’étranger (R3).

Les motivations du départ résident alors plus largement dans une recherche d’autonomie, d’indépendance, dans l’attrait de l’inconnu, de se découvrir, de relever des challenges, surmonter des difficultés (M1). Il s’agit de grandir, vivre seule, explorer (M5). L’objectif est d’aller vers une autre culture, vers l’extérieur, découvrir de nouvelles choses, une nouvelle expérience (M2). Dans cette perspective, plusieurs arguments sont avancés, dont l’idée d’accomplir un rêve, de s’accomplir en tant que personne ou encore de découvrir :

« Faire un premier voyage, rencontrer des gens » (F3).

« Toujours mon rêve d’aller étudier à l’étranger » (F4).

« Être autonome, indépendante, faire tout ce que je veux, par moi-même » (F4).

« J’ai toujours voulu faire des études à l’étranger, quitter Maurice » (F6).

Ces premières réflexions dessinent déjà un large ensemble d’arguments constitutifs du projet de mobilité, avec des considérations très diverses sur l’Île Maurice, les études recherchées, les motivations personnelles… L’éventail va s’enrichir et préciser avec une centration particulière sur le choix de la France (ou de La Réunion) comme pays d’accueil par rapport à d’autres pays, après en avoir en partie déjà perçu la valorisation pour certains cursus de formation et lieux d’études.

2.2 Le choix de la destination française

L’image de la destination France est positive, avec une série d’arguments favorables, malgré l’augmentation des coûts d’inscription depuis quelques années. La France est perçue comme dispensant des formations de qualité, offrant un statut d’étudiant intéressant et une allocation logement qui réduisent le coût global. De plus, l’intégration est facile. Sur le plan des études, l’approche française est plus globale, on montre comment réfléchir (M1). Les possibilités d’adaptation semblent moindres au Canada ou en Australie par exemple et le système français est différent et admirable par sa promotion de la méritocratie (M4). Le pays est jugé safe, stable, on n’y déplore pas trop de racisme en principe (comme en Afrique du sud). D’autres pays européens seraient intéressants mais la Hongrie par exemple représente une destination plus chère que la France et correspond à moitié moins que l’Angleterre (M3). La France est aussi associée à un sentiment de liberté, le fait d’avoir de la famille là-bas ne constitue pas nécessairement un critère décisif. Si l’on considère l’Australie, c’est trop cher, et pour l’Allemagne, il faut perdre un an de plus pour la langue (M5).

Sur le plan linguistique (en France et encore plus à La Réunion), il est plutôt question d’un facteur favorable, car même en présence d’une formation antérieure en anglais (Cambridge), un stage dans une entreprise française et la maîtrise du créole et du français sont invoqués (M1). La langue n’est pas considérée comme un problème, le français étant étudié en terminale (M2). Il existe une volonté d’adaptation à la culture française (M3), et une attirance déjà présente grâce à la télévision française à la maison. Les bons résultats scolaires obtenus en français semblent contrebalancer l’influence des études anglophones, sans inquiétude (M4). Est cité l’exemple du collège St Joseph à Curepipe comme promoteur de la culture française, parce qu’on y parle 60% français et 40% anglais. Avant le collège, on parle plus anglais que français dans une école primaire du quartier de ce même collège (M6).

Le passage au tout français ou presque est vécu comme une expérience très importante, un véritable challenge pour qui parlait aussi créole et anglais à Maurice. Pour certains étudiants qui n’ont pas fréquenté l’un des lycées français de Maurice, mais qui ont suivi des cours de langue française, cela peut constituer une barrière un peu effrayante (F2). A l’inverse, en lien avec une forte volonté de venir en France, la langue française est énoncée comme une langue préférée, parlée couramment, plus facile (F4). Les réflexions sont diverses, entre par exemple l’idée qu’on aime beaucoup la France à Maurice et que les Mauriciens ne parlent pas vraiment anglais (R1), ou que la langue française représente un encouragement à venir, sans problème avec l’anglais (R2). L’évaluation simple des compétences linguistiques se résume parfois à l’assertion que ceux qui ont fait l’école mauricienne parlent mieux anglais (R4), toutefois relativisée par celle qu’à Maurice, le niveau d’anglais reste soutenu, même dans le système français, beaucoup plus exposé à l’anglais aussi (R6). Les difficultés sont situées dans le domaine scientifique, avec par exemple un obstacle à franchir jugé par certains rédhibitoire pour des études en chimie (R1). En mathématiques, la compréhension de l’exercice peut s’avérer délicate mais un avantage est perçu dans la partie anglaise des études (R6).

Au-delà de ces arguments liés à des dimensions concrètes des études, le choix de la France peut s’apparenter à un souhait ancré, pratiquement inconditionnel :

« Depuis toujours je voulais venir en France, je rêvais de venir en France » (F1).

« J’ai choisi la France, depuis petite je voulais y aller, pour la culture, la diversité, l’ouverture d’esprit, un autre mode de vie, même si je ne savais pas du tout ce que je voulais faire quand j’étais petite, ce n’était qu’un rêve d’enfant évidemment, je n’étais jamais venue en France avant, même pas à La Réunion » (F5).

Pour d’autres, la France était un choix parmi d’autres possibles, avec un critère d’accessibilité financière qui a pu s’avérer décisif (F3, F7). Les universités anglophones sont écartées définitivement car jugées beaucoup trop chères, de même que les universités implantées sur le campus de Médine à Maurice, qui seraient essentiellement fréquentées par… des étudiants étrangers (F3). Même en étant acceptée en Irlande, en Angleterre, en Australie, une étudiante invoque aussi le coût financier pour se tourner vers la France (F1).

Au total, les deux arguments précédents, le coût de la vie et la qualité des études peuvent être associés pour caractériser la France, ainsi préférée à l’Angleterre (F5). Mais l’hésitation entre ces deux destinations, à travers leurs deux capitales emblématiques, Londres et Paris, peut aussi être relativement neutre ou associée à une réflexion ouverte chez les élèves mauriciens du lycée… français dont environ la moitié s’orienterait vers des universités… anglophones. Le raisonnement est le suivant : la compétitivité des formations en France est jugée forte, même si les coûts sont moins élevés, donc certains parents préfèrent payer plus cher dans un pays anglophone dans des universités très correctes mais moins compétitives. Il existe l’image d’études plus dures en France, ce n’est pas une question de prestige. De plus, les cursus français sont apparemment moins connus par les employeurs à Maurice alors qu’il y a un manque de diplômés dans certains domaines correspondant à ces cursus (F2).

Exprimé d’une autre manière, le choix de la France est aussi qualifié de plan de second choix par rapport à un rêve… américain. Celui-ci n’a pu être concrétisé faute de réussite à des examens d’entrée jugés compliqués et suite à une acceptation dans une université sans bénéficier d’une bourse. La France est alors aussi choisie parce qu’elle représente une solution plus rapide et moins risquée que l’alternative consistant à attendre un an pour repasser l’examen d’entrée américain (F6).

Dans d’autres cas, il semble que la France (et La Réunion que nous évoquons plus loin) ne constituait véritablement pas le premier choix ou la première volonté des étudiants. C’est ici le système d’études français, moins long (post-bac puis école d’ingénieurs), qui fait renoncer à un projet préférentiel semble-t-il de type licence à Maurice, puis partir en Angleterre ou aux Pays-Bas après, avec aussi la prise en compte des bases acquises dans les deux systèmes et des études facilitées par la suite dans le système français (R9).

Un peu dans le même état d’esprit, l’exemple présenté ci-après montre de manière instructive le cheminement réflexif pratiqué, voire même sa relative complexité :

« J’avais le projet de ne pas continuer le secondaire à Maurice, après le SC, je voulais passer le lycée à La Réunion, mais on m’a expliqué (Campus France, un ami) que ça serait difficile de s’adapter, de venir de l’anglais, j’ai eu pas mal de conseils, et du coup j’ai préféré rester à Maurice pour le HSC. Avant le SC, je voulais partir en Australie, en Malaisie, la France n’était pas du tout dans ma tête, mais vu que le budget c’est plus de 3 millions de roupies et qu’on n’a pas de bourses facilement, je me suis dit d’attendre un peu. J’ai eu des petits conseils ensuite, il y a une antenne d’une école de Nantes à Maurice (Médine), mais le prix c’est le triple de celui de La Réunion, autant partir en Australie ou en Malaisie pour ce coût. Quand j’ai posté Campus France, j’avais mis Bordeaux, Montpellier et La Réunion, mais après j’ai demandé de mettre La Réunion d’abord, pour être sûr de l’avoir, et c’est le plus près. Je suis déjà venu à La Réunion, pour les vacances, une fois par an, je n’étais pas du tout au courant pour l’école. » (R7).

Si on comprend bien à travers notamment ce témoignage que des dimensions pratiques ou administratives (délais, calendrier…) interviennent également, le choix de La Réunion correspond au plus près malgré la tentation d’un départ en Allemagne (R1). Mais cet argument de la proximité, qui permet de pouvoir rentrer une semaine à Maurice, peut incorporer des marqueurs culturels et institutionnels concernant la situation de La Réunion, avec par exemple le sentiment que Maurice est plus traditionnel, davantage dans la religion… puis en lançant l’idée d’une suite des études en France, à Bordeaux où il y a déjà beaucoup d’amis, pour ne pas aller tout seul dans d’autres pays. Et finalement l’argument initial de la proximité réunionnaise s’efface car il est jugé insuffisant pour répondre à la volonté d’une liberté, plus large ou plus éloignée des étudiants mauriciens (R2).

Si la présence de l’université de La Réunion peut donc influer sur l’orientation de ces choix comme pour d’autres étudiants de pays voisins (Andriamampianina & Si Moussa, 2004), les motivations sont diverses. Elles peuvent correspondre à une stratégie par étapes, La Réunion puis la France, en raison de difficultés d’accès direct au pays d’accueil (Bréant, 2018), mais aussi être liées à des enjeux sur le plan familial, comme nous allons le voir dans la section suivante.

2.3 Le rôle joué par la famille et d’autres relations proches.

Cette intervention potentielle est apparue déjà en filigrane de certaines réflexions précédemment. Elle s’exprime en premier lieu par un soutien des parents au projet. Arrivent ensuite, éventuellement, comme facteurs favorables, le fait qu’un membre de la famille soit déjà parti, par exemple à La Réunion puis en France, et aussi la présence de la famille là-bas (M2). Lorsque des frères et sœurs sont déjà à l’étranger, même dans un autre pays, (Afrique du sud, Angleterre), et que les choses se passent bien pour eux, l’influence est favorable, les parents sont d’accord d’autant qu’ils savent aussi que c’est mieux (M3).

Dans un premier exemple, une étudiante reprend en partie l’argument de la proximité géographique en expliquant que son père voulait qu’elle soit proche. Étant la fille aînée, très proche de son père, qui voulait continuer à la voir, le choix se résumait à Réunion ou Maurice, sachant que le coût d’une université privée est très élevé à Maurice. Mais l’étudiante évoque aussi la mentalité mauricienne plutôt fermée, la surveillance, la position de ses oncles qui étaient contre son départ, et le soutien de son père par rapport à cela. La présence de la famille à La Réunion, qui peut intervenir en cas de problème, rassure son père… qu’elle dit devoir convaincre de la laisser partir en France (R3).

De manière relativement similaire, une étudiante également fille aînée explique que ce ne fut pas évident avec son père, que c’était pour lui, car elle était tout d’abord admise en France. Il a dit que c’était trop loin, qu’elle est la première à partir, que la famille attend beaucoup d’elle. Le dossier a finalement été transféré de Strasbourg à La Réunion. Sans connaissance préalable de La Réunion, l’étudiante a été hébergée chez une amie de son oncle, ses parents l’ont accompagnée une semaine, et elle a ensuite obtenu une chambre en résidence au CROUS (R8).

Ce critère d’être l’aînée se rapproche de celui d’être la première ou le premier à partir. Ensuite, il ressort des discours la gestion partagée du ressenti de la séparation familiale :

« Je suis la première de la famille à faire des études supérieures et à l’étranger. Le départ c’était très dur, je n’avais jamais quitté le cercle familial » (F1).

« Je suis le premier de la famille, mes parents n’étaient pas vraiment pour, je leur ai expliqué c’est difficile, la séparation avec les parents, c’est dur pour moi » (F3).

« Mes parents ont toujours su que je voulais venir ici, donc ils avaient aussi cette idée en tête, ils m’ont beaucoup aidée pour les démarches, ils ont accepté, Je suis la dernière fille dans ma famille, mais la première à être venue ici en France » (F4).

« J’étais la première à partir, ce n’était pas très positif, je suis la fille, la dernière de tout le monde, mais ça s’est fait, mes parents me soutiennent, ils sont pour en général » (F5).

« Je suis l’aînée, je suis très proche de mes parents, mais ils savaient que j’avais toujours envie de faire des études, on était prêts avec eux, ils ont préparé ça, dur quand même » (F6).

D’une certaine manière, le schéma alternatif et familial de construction du projet de mobilité s’appuie sur le concours de la fratrie souvent déjà présente ou ayant ouvert la voie vers des études à l’extérieur. Le fait, par exemple qu’une sœur ait fait ses études à La Réunion, qu’elle puisse mettre à disposition l’appartement qu’elle a occupé, que de surcroit une présence familiale soit assurée par ailleurs et enfin que le père ait l’opportunité de venir tous les deux mois dans le cadre de son travail conforte et rassure les parents quant à la capacité pour leur fille de se débrouiller toute seule (R2).

Dans l’exemple suivant, le projet se construit en lien étroit avec les parents mais surtout le parcours de la sœur aînée :

« Ma grande sœur étudie à l’UR, a commencé en 2016, j’ai accompagné, j’y suis retournée en 2018. Le départ de ma sœur a été très dur pour mes parents et pour moi, ils ont dit que la technologie permet de communiquer malgré la séparation, ils ont eu la volonté de lui donner sa chance. Je vois la vie de ma sœur là-bas, elle s’épanouit. Les conseils de mon papa sont de commencer à La Réunion et d’aller ailleurs ensuite, c’est plus rassurant. Ma sœur veut continuer son master avec Erasmus, Je récupère sa chambre si elle s’en va. Si elle était partie ailleurs, je n’irai peut-être pas à La Réunion » (M5).

D’autres points retiennent l’attention sur le plan familial, en particulier les projets de la fratrie des étudiants. Les frères et sœurs ont pu faire des études à Maurice ou envisager à leur tour un départ vers l’étranger :

« Mes sœurs ont fait des études à Maurice, J’ai un grand frère qui est ingénieur d’informatique, une autre filière, il compte faire ses démarches pour venir faire son master ici » (F4)

« Par la suite mon frère aîné aussi a décidé de faire des études à l’étranger, il a fait sa licence informatique à l’université de Maurice, maintenant il est en Angleterre pour son master » (F5).

Dans un autre exemple, les expériences des frères et sœurs, apparemment peu réussies, sont évoquées sans que l’on puisse évaluer leur influence, dans une famille où l’investissement des parents s’est d’abord concrétisé par l’inscription des trois enfants à l’école française. Le frère aîné est parti en Chine, il est revenu à Maurice, il avait essayé La Réunion mais est revenu très vite en raison d’un problème d’adaptation au CROUS (on lui volait ses affaires dans le frigo commun), ça ne lui a pas plu… La sœur est partie à Limoges, a connu des difficultés pour continuer, et va revenir à Maurice car elle n’a pas réussi à faire ce qu’elle voulait (R4).

La réflexion familiale s’appuie donc sur des expériences proches (le petit frère qui veut aller en Afrique du Sud, mais les cousins qui font leurs études à Maurice) mais intègre nécessairement l’investissement consenti. En conséquence, le choix de la proximité avec La Réunion semble meilleur au cas où ça se passe mal, cela aide dans la décision, tandis que d’autres cherchent d’abord la formation, ce qui peut les propulser en métropole directement (R6).

Ensuite, un critère important d’acceptation des parents réside dans la présence, dans la ville de destination, de membres ou d’amis de la famille qui vont sécuriser et faciliter l’accueil et l’intégration. Ces personnes vont aussi permettre aux étudiants de se sentir moins seuls par la suite, représenter un lien culturel important, pour éviter les coups de blues, par exemple au moment des fêtes. Pour mieux se sentir au début, cette orientation vers des liens familiaux constitue une priorité et répond aussi à un besoin pratique impérieux, par l’hébergement :

« J’avais peur pour la France, en fait mon père a des amis qui ont étudié en France, ils ont conseillé à mon père de m’envoyer à La Réunion, car il y a la fille de l’ami de mon papa qui ne s’est pas adaptée à Montpellier. Je suis le premier de la famille à partir, mon frère a étudié à Maurice. La Réunion, c’est très près de Maurice, en cas de malheur, je peux me déplacer vite, j’ai de la famille ici, en ce moment je suis hébergé chez ma tatie » (R7).

On perçoit aussi que ce projet de mobilité donne lieu à discussion, débat avec les parents, comme le montre ce témoignage où les arguments échangés sont variés :

« L’Australie m’avait intéressé, ma tante et mon oncle habitent là-bas. J’ai des amis qui sont partis dans d’autres filières. La famille coopère, accepte les décisions, ma mère voulait que je fasse licence ici à Maurice puis partir après. En France, j’ai une tante aussi, mais ce n’est pas obligé d’aller au même endroit » (M6).

Ceci confirme sans doute le rôle primordial, central, joué par le cercle familial et proche, souvent au cœur du projet de mobilité construit par les étudiants. Il est intéressant de remarquer que les discours des étudiants insistent sur l’importance des relations familiales sans qu’une connotation culturelle particulière apparaisse de manière très explicite. Ceci confirme l’image d’une société et d’un pays multiculturels très largement tournés vers l’extérieur et ouverts aux échanges internationaux, déjà pratiqués localement au regard de la prééminence du secteur touristique.

CONCLUSION.

Cette approche exploratoire des choix de mobilité des étudiants mauriciens révèle nombre d’éléments instructifs permettant de mieux comprendre le process, parfois, complexe, de construction des projets des étudiants quittant leur pays d’origine pour aller étudier à l’étranger. Nous ferons ici la distinction entre deux types de remarques conclusives, dans un premier temps de manière relativement transversale, puis en contextualisant le propos au niveau de la France (et de La Réunion) comme pays de destination.

Notre analyse confirme en premier lieu la multiplicité des facteurs de décision et d’influence sur les choix de mobilité des étudiants. Le projet se construit parfois plusieurs années avant le départ, dans le cercle scolaire, familial et/ou institutionnel. Il englobe bien un diagnostic à plusieurs niveaux sur la situation du pays d’origine débouchant sur des leviers favorables à la mobilité. Mais il correspond aussi à des aspirations d’évolution personnelle et professionnelle. Les étudiants effectuent ensuite des arbitrages sur les études, les destinations, les conditions attendues de manière plus ou moins individuelle et libre. Le questionnement sur la perception finalement positive du projet, entre une mobilité contrainte et une réelle vision positive et constructive de ce qui est envisagé à l’étranger, semble s’estomper devant les multiples avantages mis en avant par les étudiants.

Concernant le pays d’accueil, la France, les étudiants mauriciens apportent de nombreuses réflexions tenant notamment à une image qualitative très élevée sur de nombreuses dimensions : niveau des études, conditions de vie, richesse culturelle… C’est un résultat intéressant dans la mesure où de prime abord, on pourrait penser que ce sont les destinations des pays anglo-saxons qui seraient privilégiées. Mais le facteur économique donne un avantage à la France malgré l’augmentation des coûts d’inscription pour les étudiants étrangers depuis quelques années. On comprend aussi qu’en termes de projet de mobilité géographique large, La Réunion ne représente pas une destination susceptible de remplacer complètement la France, mais a vocation à constituer parfois une étape intermédiaire. Elle est aussi recherchée pour le maintien de liens de proximité avec la famille.

La présente étude apporte enfin une illustration du phénomène de mondialisation croissante des échanges dans l’enseignement supérieur. L’ouverture internationale vers de nombreux pays d’accueil dans divers continents permet aux étudiants d’avoir un choix relativement large de destinations. Celles-ci sont fréquemment valorisées lors de salons étudiants à Maurice, dans un contexte libéral en cohérence avec une forme de marchandisation de l’enseignement supérieur. La politique de développement des antennes d’établissements étrangers implantées dans le pays d’origine ne semble pas constituer une alternative réelle pour les étudiants locaux. Il est peut-être aussi souhaitable que les échanges interculturels et la découverte de nouveaux horizons et challenges, auxquels aspirent les étudiants mauriciens, puisse demeurer une possibilité offerte au plus grand nombre.

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[1] ) Nous adoptons cette dénomination, plus large que pays du nord ou occidentaux par exemple, au regard des centres de gravité mondiaux en évolution pour les mobilités étudiantes.

[2] ) Source : Participation in Tertiary Education 2023, Higher Education Commission, Mauritius.

[3] ) Source : La mobilité étudiante dans le monde : Chiffres clés 2024, Campus France.

[4] ) Source : Participation in Tertiary Education 2023, Higher Education Commission, Mauritius.

[5] ) Diplôme que l’on peut faire correspondre au diplôme national du brevet en France.

[6] ) Le terme collège est à lire dans sa conception anglo-saxonne : il désigne un même établissement pour l’ensemble du 2^nd degré, englobant ce qui correspond en France au collège et au lycée réunis.

[7] ) Diplôme de fin de l’enseignement secondaire, équivalent du baccalauréat.

Elio Daudet, étudiant masterant en géographie à l’université Paris 1, Panthéon Sorbonne. elio.daudet@etu.univ-paris1.fr

Introduction[1]

L’Ouzbékistan, pays d’Asie centrale de 37 millions d’habitant·es, est devenu en 2022 le troisième pays au monde en ce qui concerne les émigrations étudiantes, derrière la Chine et l’Inde. Plus de 150 000 de jeunes Ouzbékistanais·es[2] poursuivaient alors des études à l’étranger, un chiffre remarquable au regard du million d’étudiant·es inscrit·es localement[3]. Ces flux, en forte augmentation depuis l’arrivée au pouvoir de l’actuel président Chavkat Mirziyoyev, témoignent d’un phénomène d’ampleur pour le pays, indépendant depuis 1991. Nous nous appuierons sur la définition retenue par l’Institut de la Statistique de l’UNESCO (UIS) selon laquelle, les étudiant·es en migration internationale sont entendu·es comme des personnes ayant physiquement franchi une frontière internationale dans le but de participer à des activités éducatives dans un pays autre que celui d’origine (Unesco, 2025).

Ce basculement s’explique par les réformes néolibérales d’ouverture menées depuis 2016, notamment dans la sphère de l’enseignement supérieur. Cette dernière subit une rapide internationalisation se déclinant en plusieurs marqueurs forts : l’intensification, promue par le gouvernement, des partenariats entre les universités ouzbékistanaises et les universités étrangères (recherche, échanges universitaires), la reconnaissance des diplômes étrangers facilitée par différents décrets gouvernementaux (Khosimov, 2019), et une implantation rapide d’une trentaine de filiales d’universités étrangères (Russie, Corée du Sud, Turquie, Royaume-Uni, etc.) sur le territoire national  (Ubaydullaeva, 2020). Historiquement l’apanage d’une petite élite politique, économique, ou intellectuelle du pays (Alimukhamedov, 2011), les études à l’étranger deviennent alors accessibles à des classes sociales plus larges, quoique surtout aisées et urbaines. Dans ces milieux, elle tend à s’imposer comme un rite de passage, distinguant celles et ceux qui partent des personnes qui restent, à l’instar des migrations de travail ancrées dans la société ouzbékistanaise depuis deux décennies (Massot, 2010 ; Thorez, 2010).

Alors que les migrations centrasiatiques de travail ont été largement étudiées, celles des étudiant·es demeurent peu explorées. Si les premières s’appuient sur des réseaux propres, organisés et pérennes (Urinboyev et Eraliev, 2022), les migrations estudiantines ne se sont, pour l’instant, pas organisées de manière comparable. Dans un contexte marqué par l’absence de repères solides, et d’expérience de pair·es — primordiale dans le processus de création de parcours migratoires — il devient difficile de se projeter vers de nouvelles destinations. Dès lors, comment définir son projet migratoire ? Nous nous intéresserons ici aux phases de définition et de préparation migratoire, où les candidat·es à l’émigration entreprennent une série de démarches nécessaires à la concrétisation de leur départ (de Gourcy, 2013). En explorant les déterminants sociaux de ces trajectoires et en étudiant les acteur·ices impliqué·es, institutionnel·les ou non, nous analyserons ainsi les étapes préliminaires à cette migration.

Nous faisons l’hypothèse que les migrations estudiantines depuis l’Ouzbékistan recouvrent des dynamiques extrêmement variées. Les mieux doté·es financièrement seraient plus à même de choisir leur destination, aidé·es par des dispositifs institutionnels étrangers ou non. À l’inverse, les personnes aux ressources plus modestes utiliseraient des modalités se rapprochant de celles de migrations de travail, et seraient, de fait, contraintes à des migrations plus circonscrites spatialement. Enfin, nous pensons que dans l’entre-deux se glisse une multitude de trajectoires intermédiaires, se combinant tantôt avec l’une ou l’autre de ces catégories.

1. Présentation de la recherche

1.1 Contexte sociopolitique local de l’émergence d’une migration estudiantine de masse.

Les flux migratoires étudiants depuis l’Ouzbékistan doivent être analysés au regard de la société de départ et des conditions de vie qu’elle offre aux jeunes adultes, a fortiori à celles et ceux qui souhaitent suivre des études. Tout d’abord, l’accès à l’enseignement supérieur public en Ouzbékistan est restreint par des quotas d’admission fixés chaque année par des décrets présidentiels, n’acceptant que les personnes ayant obtenu les meilleurs résultats à un concours national (Semyonov, 2020). Durant les années 2010, ce taux gravitait autour de 9,5 % (ibid.) ; si les quotas sont depuis peu revus largement à la hausse, le taux reste faible rapporté au million de jeunes postulant chaque année (Saida, 2024). Ce système déséquilibré pousse les jeunes qui en ont les moyens à se tourner vers des formations privées, voire internationales, dont le développement rapide ces dernières années pallie – en partie – le manque d’offre publique. De plus, l’enseignement supérieur ouzbékistanais, public comme privé, est onéreux. Hors bourses, l’année universitaire publique coûte entre 500 et 1300 dollars étasuniens (USD), voire 8 000 USD pour les programmes les plus chers (ibid. ; Saida, 2023). Les universités privées sont aussi très onéreuses, leurs prix gravitant en moyenne autour de quelques milliers de dollars[4]. Ces montants restent hors de portée de la majorité des ménages, le salaire moyen étant de 400 USD en 2024 (Uzstat, 2024).

Les formations locales sont, en outre, relativement peu reconnues. Selon Ubaydullaeva (2020), il y aurait un système à deux vitesses avec d’un côté des institutions « stagnantes, de basse qualité, dans un style soviétique », et de l’autre des institutions internationales beaucoup plus attractives et reconnues. Nonobstant la valeur intrinsèque des cours, ce sont surtout les diplômes locaux qui se trouvent dévalués. Couplés à un marché de l’emploi restreint et un important chômage, beaucoup de jeunes diplômé·es du secondaire, mais aussi du supérieur ne trouvent pas de travail à la hauteur de leur qualification. Paterson (2019) estime à environ un million le nombre de diplômé·es ouzbékistanais·es cherchant un emploi à l’étranger. Ces facteurs, tous revenus à maintes reprises lors de nos entretiens, poussent une partie croissante de la population à explorer les offres à l’étranger, et à entrer dans un processus migratoire, de plus ou moins longue durée[5].

1.2. Un sujet de recherche relativement peu traité

Dans le champ des migrations estudiantines, l’Asie centrale et l’Ouzbékistan restent peu étudiés, et ce malgré l’importance récemment acquise par le phénomène dans la région. Il est néanmoins nécessaire de souligner les publications du politiste Farkhad Alimukhamedov (2011, 2020). Ce dernier analyse le passage d’une politique nationale protectionniste à une politique plus souple en matière d’émigration étudiante, liée à l’internationalisation de l’enseignement supérieur. Nous lui emprunterons son étude de ces migrations selon un modèle d’analyse dialectique articulant opportunités (obtention de bourse, admission, financement, etc.), et contraintes, qu’elles soient légales, juridiques, économiques, ou autres. Cette approche est inspirée des travaux d’Hélène Syed Zwick (2020), qui soulignent en particulier le manque d’accès à l’enseignement supérieur local comme motivation à un départ migratoire estudiantin (ibid.). Ces approches enrichissent des travaux antérieurs, comme ceux de Chankseliani (2016), qui analysent ces mobilités selon la théorie du système-monde. Selon l’autrice, les migrations estudiantines ouzbékistanaises sont polarisées par la Russie selon une logique centre-périphérie propre à l’espace postsoviétique. Depuis lors, la situation a changé et le pays ne polarise plus ces flux comme avant. Aujourd’hui, ce sont même des pays dits « périphériques », comme le Kazakhstan et le Kirghizstan, qui sont parmi les plus attractifs pour ces étudiants. Ces travaux ne prennent pas en compte le très récent changement de dimension du phénomène, marqué par une massification des flux ainsi qu’une diversification spatiale de ceux-ci, nécessitant une réactualisation des approches. Nous utiliserons dans cette optique d’autres outils analytiques, tirés de travaux portant sur les migrations, qui seront présentés au fur et à mesure du texte.

1.3. Présentation du terrain et méthodologie

Cet article s’appuie sur une enquête menée en Ouzbékistan en 2024, à Tachkent et, dans une moindre mesure, à Samarcande. Dix-sept entretiens avec des étudiant·es migrant·es actuel·les, ancien·nes et futur·es ont permis d’explorer leurs motivations à partir, le choix des destinations, ainsi que la manière dont ces personnes recherchent et mettent en œuvre leur projet. L’analyse a aussi porté sur l’origine sociale des enquêté·es et sur l’usage possible de leur capital social. L’échantillon se compose de neuf jeunes femmes, pour huit jeunes hommes. Les études suivies ou voulues par ces jeunes sont assez similaires. On retrouve principalement des études d’économie et de finance, du droit, de médecine, ainsi que des langues étrangères, des parcours « fiables » selon un étudiant. Bien qu’il n’existe pas de données globales sur les études suivies par l’ensemble des étudiant·es migrant·es depuis l’Ouzbékistan, il semble d’après nos entretiens que ces sujets, en y ajoutant l’informatique, soient les plus en vogue. Ces entretiens, réalisés en anglais et en français, présentent des biais de représentativité, ces langues étant peu parlées en Ouzbékistan. Ce biais linguistique, renforcé par la méthode « boule de neige », explique en partie une orientation fréquente des discours vers l’Occident. Pour atténuer ces limites, l’enquête a été complétée par des données secondaires issues de l’UNESCO et du Comité national de statistique.

2. Une définition des projets migratoires : s’imaginer l’ailleurs

2.1 L’évolution de la migration étudiante : vers de nouveaux « mondes » ?

Le développement quantitatif des migrations estudiantines ouzbékistanaises s’est accompagné d’une nouvelle distribution spatiale de ces flux, s’incarnant dans des destinations jusque-là peu imaginables. Durant la période soviétique, la Russie et, secondairement, l’Ukraine polarisent les flux de quelques centaines d’étudiant·es venu·es d’Ouzbékistan (Sahadeo, 2007). La centralité de la Russie a perduré après les indépendances. Ainsi, dans les années 2000-2010, la Russie, ainsi que, dans une moindre mesure d’autres pays de la région, concentrent la majorité des milliers d’étudiant·es ouzbékistanais·es à l’étranger.

FIG 1. Carte des destinations des étudiant·es ouzbékistanais·es en 2012

En 2012, année représentative de la période, on comptait 17 000 étudiant·es à l’étranger, dans un champ restreint de destinations (fig. 1). La Russie domine de loin, suivie par trois républiques limitrophes : Kazakhstan, Kirghizstan, et Tadjikistan, tandis que les autres destinations restaient sporadiques.

FIG 2. Carte des destinations des étudiant·es ouzbékistanais·es en 2022

Dix ans plus tard, le phénomène s’est massifié et diversifié (Fig.2). Si la domination régionale persiste, avec le Kirghizstan (plus de 51 000 étudiant·es), la Russie (47 000) et le Kazakhstan (26 000)[6], d’autres pôles se sont affirmés : Corée du Sud, Turquie, Bélarus, Japon, Pologne. Le champ migratoire estudiantin poursuit donc deux dynamiques, d’un côté une régionalisation, définie ici comme « une augmentation des échanges entre des unités territoriales situées dans la même partie du monde » (Richard, 2014), de l’autre une diversification spatiale.

L’émergence de ces nouvelles destinations témoigne d’une transformation significative du champ migratoire estudiantin. Les départs répétés vers ces espaces, encore marginaux il y a peu, contribuent à élargir les imaginaires et à reconfigurer les « mondes migratoires » des jeunes (Ma Mung, 2009). Ce terme désigne ici les univers sociaux et territoriaux produits dans et par la migration, structurés par les expériences, les codes et les normes que les migrant·es développent au cours de leurs trajectoires (ibid.) Ainsi, la Corée du Sud, associée quasiment exclusivement aux migrations de travail dans les années 2000, figure aujourd’hui parmi les destinations les plus attractives pour les étudiant·es ouzbékistanais·es.

À l’inverse, les discours sur la Russie, qui demeure une destination majeure de ces migrations et plébiscitée pour son enseignement supérieur, sont depuis quelques années plus nuancés. Historiquement perçue comme un espace charnière entre l’Est et l’Ouest (Chankseliani, 2016), elle semble aujourd’hui perdre de son attractivité, notamment auprès des jeunes aspirant·es à un avenir en Occident, en raison du conflit en Ukraine, du durcissement important des politiques migratoires, et de son isolement académique.

Ces nouvelles expériences, accompagnées de l’évolution du champ migratoire, tendent à créer des écarts de perception entre les générations, notamment celle des parents, encourageant souvent leurs enfants à suivre des études en Russie. Or, grâce en particulier à leurs ressources et à l’autorité dont ils et elles disposent sur l’avenir de leurs enfants, les parents sont des acteur·ices majeur·es du projet migratoire estudiantin dans ce que l’on appelle des « stratégies — ou tactiques — familiales » (Waters & Brooks, 2010; Couëdel, 2007). Zilola, 17 ans, raconte ainsi : « Oui, mon père m’a proposé la Russie, mais je préfère la France ». Grigori, lycéen du même âge, lui-même russe ethnique, ajoute : « On a pour les étudiant·es un centre russe où je prends des cours pour partir en Russie, mais c’est juste pour mes parents. Mon père a décidé que je pouvais essayer la Russie, mais je ne veux pas ». Ainsi, si les projets migratoires se construisent en interaction avec l’espace social dans lequel les individus évoluent, les jeunes doivent composer avec la mutation récente du champ des destinations, souvent non pleinement intégrée par leur environnement familial.

2.2 Hiérarchie migratoire et différenciation sociale : la définition migratoire à l’épreuve des ressources économiques

Tous les parcours n’ont pas la même valeur : la reconnaissance varie selon la destination et l’institution. Waters et Brooks (2021) montrent que cette hiérarchisation, inscrite dans un héritage colonial, valorise d’abord le monde anglo-saxon et occidental. Nos entretiens et recherches relèvent des mécanismes en partie comparables, marqués par une perception largement partagée des destinations jugées les plus prestigieuses (Fig. 3).

FIG. 3 : hiérarchie des migrations estudiantines ouzbékistanaises

Nous retrouvons ainsi un schéma globalisé dans lequel le monde anglo-saxon, puis européen, est perçu comme le plus attractif en matière d’enseignement supérieur (Waters et Brooks, 2021, p. 25). Viennent ensuite des centres « régionaux » en plein développement depuis une quinzaine d’années, comme la Corée du Sud ou la Turquie. Enfin viennent les destinations dites postcoloniales, puis régionales, ces dernières étant parmi les moins valorisées.

Cette hiérarchisation s’inscrit dans des structures sociales profondément ancrées dans la société ouzbékistanaise, et présente de fortes similitudes avec celle des migrations de travail établie par Thorez (2010). À l’exception du Kirghizstan qui n’est pas une destination de travail, nous y retrouvons des espaces similaires, ordonnés selon un ordre comparable. La primauté historique des migrations de travail invite à s’interroger sur l’influence qu’elles exercent sur les migrations étudiantes, notamment par les réseaux relationnels mobilisés lors des départs (Urinboyev et Eraliev, 2022). Plusieurs entretiens confirment le rôle structurant de proches déjà installé·es, comme Jamshid et Farkhad, deux lycéens de 17 ans, projetant de rejoindre leur frère, l’un à Kazan (Russie), l’autre à Almaty (Kazakhstan).

Pour les destinations globales, plus éloignées et plus coûteuses, les similitudes hiérarchiques reflètent aussi des stratégies de diplomatie migratoires multisectorielles de la part de ces États qui, après avoir attiré une main-d’œuvre ouzbékistanaise, cherchent désormais à attirer les étudiant·es. Ces politiques de « diplomatie du savoir » (Knight, 2022) sont d’ailleurs menées souvent par ces mêmes États (Turquie, Corée du Sud, Russie) qui, dans un registre complémentaire, implantent des campus de leurs universités en Ouzbékistan. Ainsi la hiérarchisation des pays d’accueil ne relève pas uniquement d’un imaginaire académique globalisé, mais s’inscrit aussi dans une continuité des pratiques migratoires, et des politiques ciblées de puissances étrangères.

Si cette représentation du champ migratoire est relativement partagée par les jeunes, les contraintes financières demeurent le facteur le plus déterminant des trajectoires futures. Aussi, les projets se formalisent-ils différemment en fonction des ressources familiales, façonnant des visions différenciées du « possible ». Pour beaucoup, malgré l’attrait d’autres destinations, étudier hors d’Asie centrale ou de Russie demeure inenvisageable. À l’inverse, les personnes les mieux doté·es disposent d’imaginaires migratoires ne prenant en compte que les destinations considérées les plus prestigieuses. À ce propos, Mokhinur, 27 ans, diplômée d’un master en Allemagne, déclare : « Je ne connais personne qui irait au Kirghizstan pour étudier à l’université publique ». Or, en 2022, ce pays était pourtant la principale destination pour les étudiant·es ouzbékistanais·es. Cette remarque met en lumière les écarts, parfois grands, de perception entre groupes sociaux des espaces migratoires envisagés.

2.3 Rôles genrés et trajectoires migratoires : contraintes structurelles et empêchement familial

Le genre est indissociable des projets migratoires des jeunes Ouzbékistanais·es. La société ouzbékistanaise est en effet marquée par des structures patriarcales profondes (Ibrahim, 2013), qui assignent aux femmes des rôles sociaux stricts, dont il est difficile de s’écarter. Ces normes se manifestent en particulier dans la sphère familiale, centrale dans l’organisation sociale ouzbékistanaise. Pour les jeunes femmes, l’injonction au mariage devient particulièrement forte à l’approche de l’âge adulte. Ce passage implique traditionnellement l’adoption du statut de kelin, belle-fille, un rôle souvent subordonné à l’autorité de la belle-mère et soumis à de fortes contraintes (Zhussipbek et Nagayeva, 2020). Parmi les neuf femmes interrogées, sept évoquent la pression familiale et leur volonté de migrer pour y échapper.

Le genre agit d’abord comme facteur de rétention. En 2015, seuls 13 % des migrations de travail concernaient des femmes (Rocheva & Varshaver, 2018). Les femmes sont celles qui restent et, de ce fait, elles occupent des rôles tout à fait fondamentaux des équilibres familiaux (Massot, 2010). Migrer à l’étranger apparaît alors difficilement concevable, comme l’explique un chargé de mission à l’Alliance française de Tachkent :

« Laisser partir une jeune femme à l’étranger ce n’est pas du tout évident pour les familles et pour la société. […]  J’ai un cas concret d’une jeune fille qui peut déjà étudier en France […] sa mère n’est pas contre […], mais il faut qu’elle se marie ici et parte avec son mari. ».

Nous voyons ainsi comment ces logiques familiales s’immiscent dans ces projets d’émigration, les rendant difficiles, voire impossibles, dans de nombreux cas. S’il n’existe pas de données permettant directement de savoir la proportion précise de femmes dans ces flux migratoires, nos recherches et entretiens permettent cependant d’abonder dans le sens d’une migration majoritairement masculine[7].

À l’inverse, le genre d’une personne peut influencer sa volonté de départ et son choix de destination. Parmi les sept femmes ayant exprimé la pression sociale qu’elles ressentaient du fait de leur genre, toutes souhaitaient migrer vers des espaces qu’elles considéraient comme moins oppressifs. Mubina, 21 ans, nous dit ainsi :

« Chez nous [en Ouzbékistan], on se marie très tôt, entre 18 ans et 20 ans, c’est la période idéale […] Si je reste plus longtemps, on va me presser pour me marier […] Je veux faire mes études, je veux voir le monde, je veux sortir de cette boîte où l’on est en Ouzbékistan. ».

Ces espaces, concentrés principalement au Nord et à l’Ouest, excluent de fait les pays voisins, jugés tout aussi contraignants sur la question. Une future étudiante s’exprime sur ce rejet : « Je veux partir de l’Asie centrale parce qu’il y a… tu sais… des mentalités… des mauvaises mentalités. Ils jugent toujours les gens sans raison ». Cette migration devient alors un moyen d’émancipation. Si ces aspirations concernent surtout les femmes, plusieurs jeunes hommes expriment aussi un désir de rupture avec les pressions sociales et les injonctions familiales. Le projet migratoire se construit ainsi dans un cadre social et familial profondément normé, où les assignations liées au genre façonnent à la fois les possibilités et les trajectoires envisagées ; ces dernières apparaissant alors indispensables pour comprendre ces projets migratoires.

3. Des préparations inégales : ressources, institutions, et canalisations des projets migratoires

En nous intéressant aux différentes modalités que prennent les préparations migratoires, nous tenterons de mettre en lumière les inégalités de l’ensemble « étudiant·es-migrant·es ». Loin d’appartenir à un ensemble homogène, ces jeunes personnes se préparent au départ avec les ressources à leur disposition (économiques, sociales, institutionnelles, etc.), marquant ainsi de profondes inégalités entre elles·eux. Nous nous intéresserons particulièrement à la notion de « canaux de migration » (Findlay, 1990). Ce concept analyse les voies migratoires, particulièrement celles des migrations qualifiées, à travers l’influence de divers acteur·ices (État, agences privées, entreprises, diasporas, etc.), participant·es d’une structuration plus ou moins forte des flux migratoires. Si ce concept s’applique particulièrement aux trajectoires des classes les plus privilégiées de la société ouzbékistanaise, pour qui les institutions jouent un rôle décisif dans la mise en place du projet migratoire, nous verrons comment il se décline auprès des autres catégories sociales.

3.1 Les canaux institutionnels de l’élite tachkentoise

C’est à Tachkent, capitale économique, politique et démographique du pays, que se mettent en place les projets migratoires des élites du pays. Il s’agit des jeunes issu·es des familles les plus aisées, souvent proches du pouvoir et de l’appareil d’État. Cette classe, assez restreinte, évolue dans des cercles sociaux proches, notamment structurés autour d’établissements d’enseignement propres. Ces écoles, souvent anglophones, et dont les frais dépassent pour certaines 20 000 USD par an[8], restent, de fait, réservées à une élite. Dès les plus jeunes classes, ces établissements cultivent une ambiance tournée vers l’international : ainsi, arrivé·es au lycée, beaucoup d’élèves projettent leurs études à l’étranger. Chinara, 16 ans, étudiante dans un lycée anglophone, relativement moins élitiste, rattaché à la Westminster University of Tashkent, décrit l’atmosphère qu’on y trouve : « À peu près tout le monde est très ambitieux dans mon lycée. On a déjà cinq personnes qui ont été acceptées dans des universités américaines. Donc c’est ça qui me garde motivée. » Elle évoque aussi les échanges de « bons plans » (bourses, programmes en anglais) dans une atmosphère mêlant compétition et entraide.

Mary (2020) décrit une dynamique comparable au sein de l’élite bamakoise, où les études à l’étranger constituent une suite logique pour les jeunes privilégié·es. Dans le contexte tachkentois, si les destinations sont moins clairement identifiées, la continuité des études à l’étranger est tout aussi évidente. Ces écoles préparent même activement leurs élèves aux systèmes étrangers. Le directeur du Lycée français de Tachkent souligne ainsi le suivi personnalisé pour l’intégration des ancien·nes lycéen·nes en France. Outre des réseaux internationaux, ces écoles délivrent des diplômes britanniques, français, etc. reconnus, permettant aux élèves d’accéder directement aux procédures réservées aux résident·es de ces pays (ex. Parcoursup).

Ainsi ces personnes, n’étant pas ou peu soumis·es au balancier contraintes-opportunités analysé par Alimukhamedov (2020), abordent sereinement cette émigration. Firdavs, 17 ans, ayant fraîchement postulé pour une université étasunienne en est un bon exemple :

« Ce n’est pas un problème d’être accepté dans les universités allemandes ou américaines. [Cependant] Si t’es dans une famille normale en Ouzbékistan… 90 %, on ne va pas te donner un visa. Je connais une personne qui a été acceptée à l’université, qui a eu de très bonnes notes et qui, malgré cela, n’a pas obtenu de visa […] Ma famille va couvrir la totalité de mes frais, mais j’ai aussi une bourse de 50 % […] il te reste 20 K, pour ma famille, c’est OK. ».

À travers son témoignage se dessinent ces trajectoires portées par des imaginaires peu contraints. Outre les capitaux économiques nécessaires, Firdavs a acquis les codes sociaux et culturels permettant de postuler aux établissements internationaux les plus réputés. Les projets migratoires de ces classes supérieures s’inscrivent ainsi majoritairement dans des référentiels nord-américains et ouest européens, perçus comme les plus légitimes et valorisants par les jeunes élites ouzbékistanaises. Pour les familles, ayant inscrit leurs enfants dans ces établissements, ces trajectoires relèvent de l’évidence, et constituent un moyen de reproduction de leur statut privilégié, notamment par l’accumulation de capital culturel (Waters, 2006).

3.2 Les situations intermédiaires et leurs préparations contraintes

Les études à l’étranger étant de plus en plus répandues, elles sont désormais envisagées par des milieux plus divers. C’est le cas d’une classe moyenne supérieure, hétérogène (Kholbekov & Berdiev, 2021), qui a su tirer parti des opportunités économiques offertes depuis l’indépendance jusqu’aux réformes actuelles. Leurs parents sont souvent de petit·es et moyen·nes entrepreneur·es, médecins exerçant·es dans le domaine privé, fonctionnaires locaux·ales, ou encore managers du secteur privé. Souvent certain·es partagent leur vie entre l’Ouzbékistan et d’autres pays d’émigration (ibid.). Ces personnes, bien que très privilégié·es à l’échelle du pays, ne disposent pas des canaux de l’élite et doivent composer avec des contraintes économiques, culturelles, sociales, qui complexifient la mise en œuvre du projet migratoire. Ce dernier repose alors souvent sur des opportunités ponctuelles comme des bourses ou des programmes ciblés, et s’élabore en marge des circuits institutionnels, au gré du bouche-à-oreille ou de recherches solitaires en ligne.

L’exemple de Ruslan, 24 ans, étudiant en droit international à Amsterdam, illustre bien ces difficultés. Son départ à l’étranger dépendait strictement de l’obtention d’une bourse, indispensable compte tenu des ressources limitées de sa famille. Une fois inscrit, il devait encore obtenir un visa pour les Pays-Bas. Le pays n’ayant pas d’ambassade en Ouzbékistan, il s’est rendu en pleine pandémie une semaine à Moscou, avant d’apprendre ensuite qu’il aurait pu accomplir cette démarche au Kazakhstan voisin, plus simplement et à moindre coût : « ça aurait été plus simple, moins cher. » Ces aléas et imprévus sont courants chez les personnes évoluant dans des cercles aux ressources limitées et où ces migrations restent nouvelles. Cette situation accroît la dépendance aux rares sources d’information, où parfois un simple échange avec une personne sur place suffit à légitimer le projet et à cristalliser une décision (Beech, 2015).

Pour pallier ces incertitudes, beaucoup de jeunes font appel à des agences spécialisées dans la migration estudiantine. Ces dernières se sont implantées en masse depuis une dizaine d’années dans les grandes villes du pays. On en comptait selon nos observations entre 50 et 100 rien qu’à Tachkent, sous des noms tels que Study Abroad Agency, Everstudy Consulting ou encore TARGET. Leur rôle consiste à préparer les dossiers d’étudiant·es et à les transmettre à des établissements partenaires, grâce à des contacts privilégiés qui permettent de traiter les candidatures en priorité, moyennant des frais d’environ 500–600 USD. L’agent·e, se voit rétribué·e d’une commission à chaque inscription (Beech, 2017). Une responsable d’une agence pionnière ouverte en 2010 nous informe sur les destinations actuelles les plus populaires : « USA et Royaume-Uni… toujours populaires », puis sur le fait que des pays comme la Russie perdent en attractivité ces dernières années. Elle assure aussi que pour étudier au Kazakhstan, et Kirghizstan, les démarches sont simples et que leurs services ne sont pas utiles. Une autre nous explique que la prolifération de blogues et des inscriptions en ligne annoncent la fin progressive de ce système : elle estime que les agences auront disparu d’ici dix ans. Entre-temps, cette « industrie migratoire » (de Haas, 2010) incarne la massification du phénomène de migration étudiante jusque dans le paysage urbain.

3.3 Autres trajectoires : l’exemple des migrations régionales et vers la Russie

Le Kirghizstan, la Russie et le Kazakhstan, comme vu précédemment, sont les principales destinations des étudiant·es ouzbékistanais·es, concentrant à eux seuls entre 70 % et 80 % des départs ces dernières années (UIS, 2025). Ces pays sont, au même titre que l’Ouzbékistan, d’anciennes républiques soviétiques et sont marqués par des proximités linguistiques — notamment l’usage répandu du russe — culturelles et politiques. Combiné à un coût de la vie relativement bas (surtout au Kirghizstan), ces pays jouissent de plusieurs facteurs d’attractivité. En outre, l’espace migratoire Asie centrale-Russie se caractérise par une certaine fluidité des mouvements transnationaux. On retrouve en effet des millions d’Ouzbékistanais·es en Russie, des milliers au Kazakhstan. À l’image des migrations de travail, les projets étudiants peuvent s’appuyer ici sur des réseaux d’interconnaissances régionaux facilitant les démarches, beaucoup plus rares dans les trajectoires vers l’Europe ou les États-Unis. C’est le cas de Farkhad, dont la famille d’origine kazakhe habituée aux allers-retours entre les deux pays le soutient et l’encourage. Il bénéficie en outre d’un autre facteur favorable : à l’instar de la Russie, le Kazakhstan propose un soutien aux Kazakh·es « ethniques » de l’étranger, facilitant leur immigration dans le pays (Mendikulova, 2010).

Pour beaucoup de jeunes, ces pays voisins représentent avant tout une opportunité d’accéder à l’enseignement supérieur. Celles et ceux qui échouent aux concours nationaux peuvent se tourner vers les universités des pays frontaliers. Une étudiante, n’ayant pas été admise dans les quotas nationaux, a vu au Kirghizstan voisin, la seule possibilité pour poursuivre un enseignement supérieur « […] C’était en vérité la seule option. » Ces dynamiques concernent surtout le Kirghizstan, où les régions frontalières de l’Ouzbékistan, marquées par une forte densité de population, favorisent des déplacements vers des établissements situés parfois à seulement quelques kilomètres. Dans la vallée de Ferghana, ces flux sont particulièrement visibles : en 2023, les villes d’Och et de Batken accueillaient respectivement plus de 28 600 et plus de 3 300 étudiant·es ouzbékistanais·es (Orlova, 2023)

Certaines de ces destinations régionales peuvent être considérées comme des tremplins vers des espaces plus attractifs. Ces « tactiques » (Couëdel, 2007) envisagent le premier pays comme étape migratoire (Zijlstra, 2020) vers des espaces souvent occidentaux, inaccessibles en l’état (cf. fig. 3). Le relatif retrait de la Russie, qui occupait jusqu’alors un rôle majeur dans ces étapes des réseaux mondiaux de l’enseignement supérieur, en pousse certain·es à se tourner vers d’autres pays de relais, tels que la Turquie ou le Kazakhstan. Farkhad en témoigne :

« Je pense que j’aurai plus de chance d’aller dans des pays européens si je vais au Kazakhstan. C’est un pas vers les pays européens parce que le Kazakhstan est un pays européen. ».

Ces formes migratoires alternatives, qu’il s’agisse de parcours à l’échelle locale ou de stratégies de long terme pensées à l’échelle mondiale, soulignent la complexité et la multiplicité des migrations étudiantes. Elles remettent en question nos conceptions prédéfinies des migrations venant des « Suds » et invitent à envisager des alternatives régionales au schéma sud-nord (Mulvey, 2020).

Conclusion

Le tournant néolibéral pris par l’Ouzbékistan depuis le milieu des années 2010 s’accompagne de politiques d’ouverture et de partenariats internationaux inédits, qui actent une rupture paradigmatique avec l’ancien pouvoir. Le modèle retenu pour l’enseignement supérieur repose désormais sur une privatisation et une internationalisation rapide, au détriment d’un enseignement public à l’accès restreint, incapable de rivaliser avec ces offres plus reconnues. Dans ce contexte, chaque année, des milliers de personnes ouzbékistanaises tentent d’émigrer pour étudier à l’étranger. Ces flux migratoires, d’une ampleur inédite, se dirigent principalement vers des pays voisins comme le Kirghizstan ou le Kazakhstan, ou vers des États entretenant des liens politiques, économiques, et migratoires historiquement forts avec l’Ouzbékistan, tels que la Russie. Mais d’autres destinations comme la Turquie ou la Corée du Sud développent aussi une « diplomatie du savoir » pour attirer un nombre croissant de ces jeunes personnes. Ces principales destinations demeurent pourtant peu valorisées auprès de ces jeunes, pour qui les États-Unis et l’Europe de l’Ouest restent les plus attractifs. Si seulement une petite minorité s’y rend directement, d’autres envisagent d’y parvenir via des parcours migratoires et académiques alternatifs.

En étudiant les logiques de définitions et de préparations migratoires, cet article a mis en lumière la pluralité des tactiques adoptées par ces jeunes, lesquelles sont souvent marquées par l’incertitude, l’improvisation et une forte capacité d’adaptation. Face à ce phénomène encore récent, les retours d’expérience restent rares, et l’absence de pair·es ayant déjà réalisé ce type de parcours se fait fortement sentir lorsqu’il s’agit pour ces jeunes de se projeter et de se préparer à migrer. Alors qu’une petite élite du pays est déjà tournée vers l’international dès l’enseignement secondaire, les autres n’ont que des informations parcellaires qui, la plupart du temps, venant de leurs recherches personnelles, couplées à des ressources économiques limitées, induisent des parcours moins linéaires. Cette plasticité et cette agentivité révèlent surtout la fluidité des comportements de ces jeunes personnes, qui, grâce aux technologies de l’information et de la communication, trouvent des alternatives aux canaux institutionnels de migration étudiante. Si ces voies institutionnelles restent aujourd’hui les plus directes, la pérennisation des dynamiques migratoires pourrait, à terme, favoriser des voies moins élitistes.

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[1]  Traduction du titre depuis l’ouzbek : « Nous cherchons un chemin » (ou un moyen)

[2] Nous ferons ici une différence entre les termes « ouzbékistanais·e » renvoyant à la citoyenneté du pays, et « ouzbèk·e », renvoyant à une conception ethnique de l’appartenance identitaire, issue du système soviétique. Ainsi tous les Ouzbékistanais·es ne sont pas des Ouzbek·es. Si ces derniers composent plus de 85% du corps social,  il existe aussi d’importantes communautés de Tadjik·es, Russes, Kazakh·es, Tatar·es etc.

[3] Kun.UZ (2024, 2 mars) Number of undergraduate students in Uzbekistan exceeded 1 million. Kun.UZhttps://kun.uz/en/21036222

[4] Parmi les plus fameuses, La Webster International University in Tashkent demande 3600 dollars américains à l’année, la Inha University in Tashkent demande quant à elle environ 2500 dollars.

[5]  Il n’y a à ce jour aucun indicateur satisfaisant, sur le retour, ou non, de ces étudiant·es. Si ces données seraient très éclairantes, elles sont aussi soumises à des enjeux politiques évidents, les rendant difficilement accessibles.

[6] Faute de données pour l’année 2022 pour le Kazakhstan, nous avons sélectionné celles de l’année 2020, dernières disponibles.

[7]  Il existe une donnée de l’UNESCO (UIS, 2025), rapportant le nombre d’étudiant·es migrant·es, originaires d’un pays, selon le genre (feminin/masculin) et le pays d’études. Si toutes les destinations ne calculent pas ces données, notamment la Russie, nous sélectionnons ici pour l’année 2022 tous les pays dans lequel l’indicateur est calculé. Ainsi nous retrouvons pour ces pays cette année-là, 28 860 étudiantes de genre « féminin », et 45 001 étudiants de genre « masculins », pour une proportion d’environ 60% d’étudiants « masculins » contre 40% d’étudiantes migrantes   « féminin ». Si nous ne pouvons en l’état pas élargir à l’ensemble du contingent, faute de données, nous pensons que cette répartition donne néanmoins un premier aperçu utile des dynamiques genrées de cette migration.

[8]Voir le site de l’école pour les frais annuels 2025-26: https://www.nordangliaeducation.com/bst-tashkent

Voir le site de l’ambassade américaine pour les frais annuels 2023-24 : https://www.state.gov/tashkent-international-school-fact-sheet/

Jiajun YE, enseignant-chercheur à l’Université normale de Anqing, Anhui, Chine ; docteur en sciences de l’éducation de l’Université Paris 8, CIRCEFT-ESCOL willesye@gmail.com ORCID https://orcid.org/0009-0009-2692-5312

Introduction

Le grand nombre d’étudiants autofinancés à l’étranger a stimulé le développement, très rapide, du secteur des services intermédiaires dédiés aux études à l’étranger. Les agences intermédiaires sont reconnues comme l’un des cinq facteurs d’influence les plus significatifs sur le choix des programmes d’enseignement supérieur à l’étranger par les étudiants chinois en mobilité internationale (Yang et al., 2022). Elles sont également identifiées comme le moyen le plus important pour obtenir les informations liées à la mobilité internationale et se substituent au site officiel de l’établissement supérieur étranger (Wang et Miao, 2021).

Les agences intermédiaires visant la mobilité internationale des étudiants représentent déjà une partie importante du secteur privé de l’éducation par leur forte croissance depuis ces dernières décennies en raison de leur influence sur les mobilités étudiantes sortantes ; elles constituent une des composantes significatives de l’internationalisation de l’enseignement supérieur (Cosnefroy et Hugonnier, 2020).

En effet, elles offrent des services tant aux étudiants qu’aux établissements. Bien qu’elles ne soient pas encore mobilisées par les établissements d’enseignement supérieur français, les étudiants chinois qui viennent étudier en France y ont recours et ce sont souvent ces agences qui décident du pays où ils iront étudier, en fonction de leurs résultats au Gaoko, concours qui a lieu à la fin de l’enseignement secondaire et qui décide du classement des étudiants face à l’offre universitaire. Campus France joue un rôle de filtre dans la sélection des candidats à l’enseignement supérieur français, en favorisant ceux disposant d’un capital scolaire élevé et donc plus compétitifs, comme le soulignent Erlich et al. (2021). L’ambassade de France prend ensuite le relais, servant de second filtre pour contrôler le capital économique des familles. Il convient de noter que, pour être compétitif, ce choix d’excellence scolaire se construit souvent dans l’ombre d’activités parascolaires coûteuses (Draelants et Ballatore, 2014). Si ces deux organisations de statut public sont les deux principaux intermédiaires, les agences constituent un troisième filtre dans le monde chinois, servant non seulement à la sélection en fonction des origines géographiques et socioéconomiques de leurs clients, privilégiant les parents ayant un fort capital de départ : économique, culturel et social, afin de permettre à leur enfant d’acquérir le capital culturel international (Wagner, 2020), mais également à la sélection des élèves ayant un fort capital scolaire.

Malgré le rôle crucial des agences intermédiaires, l’attention qui leur est portée par la recherche est récente. En effet, c’est un domaine peu étudié, notamment dans le champ de la recherche francophone. Dans la littérature anglo-saxonne, les agences intermédiaires, désignées sous le terme « Education agent », font référence à des entités, organisations ou individus, qui agissent en tant qu’intermédiaires entre les étudiants étrangers et les fournisseurs d’éducation dans le but de recruter des étudiants pour des établissements d’enseignement supérieur (Nikula et Kivisto, 2018). De nombreuses recherches en anglais abordent cette question sous le contexte de l’internationalisation de l’enseignement supérieur, en adoptant une perspective axée sur la marchandisation et la commercialisation de l’enseignement supérieur. En Chine, selon la seule ressource disponible, le volume économique du marché de la mobilité internationale des étudiants s’élevait à 711 millions de RMB yuans (93 millions d’euros)[1] en 2017, avec une estimation d’augmentation de 70 millions pour 2018 (Wang et Miao, 2017). En raison d’une politique assez flexible pour ce marché, ajoutant une régulation très faible, on ne dispose pas de chiffre transparent pour le nombre d’agences comme pour leur importance économique réelle. On suppose que le volume d’activité de ces agences augmente sous l’influence de la croissance du nombre d’étudiants choisissant les études transnationales.

Pour combler cette lacune, nous nous appuierons sur les expériences de la plupart de nos enquêtés lors de la demande d’admission dans un établissement d’enseignement supérieur en France et sur des entretiens réalisés en Chine, avec cinq responsables d’une agence intermédiaire. Cependant, l’attention de cet article se distingue de la triple relation (étudiants, agences et établissements) analysée dans la littérature anglophone. Il portera spécifiquement sur la relation entre les agences intermédiaires et les étudiants autofinancés. L’objectif de cet article est de lever le voile sur le rôle mystérieux des agences intermédiaires, qui travaillent en coulisses avec les étudiants et les parents pour convaincre ce public d’aller étudier en France, sachant que peu de parents ont connu une expérience de mobilité internationale. Aussi, la plupart des parents de nos enquêtés n’ont pas fait d’études en France et ne maîtrisent pas la langue française. Tout cela pousse les étudiants et leurs familles à solliciter une (ou plusieurs) agence intermédiaire lors de leur démarche de mobilité vers la France. Lorsqu’un tel recours a lieu, une sur-dépendance est fréquemment présente chez la plupart des étudiants interrogés.

L’article s’articule autour de trois parties. Nous démontrerons tout d’abord l’expansion rapide d’un secteur d’activité destiné spécifiquement à la mobilité internationale des étudiants autofinancés. Ensuite, une analyse des stratégies de sélection des agences permettra de comprendre des mesures discriminatoires mises en place par les intermédiaires. Enfin, l’accent sera mis sur l’influence des agences intermédiaires sur l’orientation post-secondaire des bacheliers chinois.

Méthodologie Une enquête auprès de 36 étudiants chinois inscrits dans différentes filières dans les universités franciliennes a été réalisée entre novembre 2021 et novembre 2022. C’est via une enquête par entretiens biographiques que nous proposons d’appréhender leurs motivations de départ vers l’enseignement supérieur français, dans lesquelles les agences intermédiaires manifestent des influences majeures. 26 filles et 10 garçons ont été interrogés, grâce à différents modes de contact. 20 étudiants sont venus en France aussitôt après avoir obtenu le diplôme de fin d’études secondaire, ils ont donc passé une grande partie de leur période de transition vers l’âge d’adulte à l’étranger. Les autres ont d’abord réalisé un cursus de formation en Chine, sauf un étudiant passé par la Corée du sud. Tous les enquêtés viennent d’un milieu urbain à l’exception d’un étudiant, Su, qui a grandi dans un environnement rural mais appartient aux classes moyennes, comme les autres étudiants rencontrés. Ces étudiants ont vécu, pour la plupart, dans de très grandes villes comme Pékin et Shanghai, où l’offre de ressources éducatives et culturelles est très vaste et bien différente de celle des petites villes et des zones rurales (Yuan et al., 2020). La plupart sont issus des classes moyennes, lesquelles se sont développées dans les zones urbaines dans les années 1990, sous l’effet d’une « sortie du socialisme » (Rocca, 2016 : 6). Certains appartiennent à la classe supérieure. Ils relèvent en grande partie « d’une nouvelle élite urbaine » (Tang, 2017 : 240). Parmi les trente-six étudiants interrogés, vingt-cinq ont eu recours à une agence intermédiaire. En outre, nous avons réalisé des entretiens semi-directifs avec cinq responsables d’agences intermédiaires en Chine. Trois de ces entretiens ont été conduits avec des entreprises opérant à l’échelle internationale qui sont classées dans la liste des 40 meilleures agences intermédiaires parmi le nombre total de 393 publié par le ministère de l’Éducation en 2012. Les deux autres entretiens ont été menés avec des individus proposant des services intermédiaires aux étudiants, notamment en ce qui concerne les études supérieures en France.

1. L’expansion rapide d’un secteur peu réglementé

Deux sources importantes contribuent à l’expansion rapide de ce secteur d’activité. D’une part, le nombre croissant d’étudiants partant étudier à l’étranger constitue historiquement le principal moteur de cette croissance. D’autre part, l’émergence de services en ligne et l’utilisation des réseaux sociaux ont probablement contribué à l’expansion de ces services en dehors des canaux traditionnels réglementés. D’après Tenret (2024), la multiplication des services sur les réseaux sociaux rend impossible à quantifier le nombre d’agences intermédiaires. Le marché des agences intermédiaires a deux fonctions. Il participe tout d’abord à l’envoi d’étudiants à l’étranger et il constitue également un marché du travail pour les étudiants revenus d’une mobilité internationale.

1.1 La diversification des services proposés

En général, les agences intermédiaires se distinguent selon leur statut. Elles peuvent être publiques, relevant du département provincial de l’éducation, ou privées. Parmi ces dernières, qui dominent largement ce secteur, il existe plusieurs types d’agence : les entreprises géantes intervenant à l’échelle internationale et disposant de bureaux dans plusieurs grandes villes chinoises et étrangères ; les petites et moyennes entreprises proposant des services pour divers pays d’études ou se spécialisant dans une seule destination ; et enfin, les services à but lucratif proposés par des individus. Ces derniers n’ont pas l’obligation de faire de déclaration fiscale et peuvent travailler dans une zone grise, car leur enregistrement officiel auprès des autorités fiscales n’est pas une obligation. Il s’agit d’un service interpersonnel. Dans notre enquête nous considérons les entreprises géantes, et les services proposés par des individus.

Bien que les trois entreprises considérées dans ce travail puissent toutes être classées comme leaders[2] dans ce secteur, elles se distinguent par leur rayonnement géographique. En effet, selon les résultats de notre recherche, le nombre de services proposés varie parmi les trois grandes agences. Certaines utilisent des termes similaires tandis que d’autres segmentent leurs services et les identifient par des termes distincts afin de présenter une gamme de services plus large que leurs concurrents. Dans un marché concurrentiel, cette stratégie permet d’attirer les clients. Toutes les entreprises proposent un “ Service complet pour étudier à l’étranger ’’ à leurs clients. Ce type de prestation propose un accompagnement de la première consultation à la réalisation du projet de mobilité internationale, voire des services dans le pays d’accueil. Ennafaa et Paivandi (2008) indiquent que, pour les étudiants étrangers en France, le réseau d’amis est le moyen le plus couramment utilisé pour trouver un logement (28%). Les agences intermédiaires proposent ce type de service, appelé “services sur place”, qui inclut une gamme de prestations destinées à faciliter l’installation dans le pays d’accueil. Sur 25 étudiants ayant sollicité les services des agences dans notre corpus, 19 ont utilisé ces dernières pour trouver leur premier logement en France.

Ces groupes d’entreprises disposent de moyens financiers pour produire des brochures très attrayantes que nous avons pu observer et collecter lors de nos entretiens. Ces documents couvrent la majorité des pays de destination, que les étudiants et leurs familles consultent lorsqu’ils demandent des informations. Les brochures fournissent des informations assez complètes sur les procédures préalables au départ, les procédures administratives sur place et donnent des contacts en cas d’urgence. Elles ne sont pas seulement conçues pour aider les étudiants, mais aussi pour promouvoir leurs services sur place dans le pays d’accueil.

La structuration de l’activité des agences individuelles est bien différente. Parmi les deux enquêtées relevant de ce statut, une personne de notre échantillon a officiellement lancé son agence intermédiaire en 2022, mais l’enregistrement fiscal a seulement été effectué en été 2023. Bien que l’enregistrement d’une entreprise soit devenu plus simple de nos jours, certaines exigences, telles qu’une adresse pour un local commercial peuvent encore dissuader certains de créer une entreprise. Cependant, il est possible de travailler sans faire de déclaration officielle. Par exemple, une autre personne interrogée n’a pas enregistré son entreprise et travaille avec une équipe composée de trois amis rencontrés pendant leurs études en France.

Pour ces « agences individuelles », le mode de fonctionnement et les stratégies pour attirer les clients potentiels diffèrent de ceux des trois grandes entreprises leaders dans ce secteur. Les deux personnes interrogées utilisent en effet principalement les réseaux sociaux pour promouvoir leurs activités commerciales. Leur principal domaine d’intervention inclut la fourniture d’informations sur les formations, les critères d’admission et les procédures, ainsi que la révision et la rédaction de documents administratifs tels que les lettres de motivation, les curriculums vitae, etc. Elles proposent beaucoup moins de services que les grandes entreprises.

 

1.2  L’équipe composée par des anciens étudiants internationaux

Les expériences des études internationales sont vues comme les critères indispensables de recrutement des agents dans les agences intermédiaires, puisqu’elles sont perçues comme des compétences, des moyens de construire l’image de l’entreprise et une source de fiabilité vis-à-vis de leurs clients.

Contrairement aux étudiants-agents étudiés par Chabre (2023), il s’agit d’une profession indépendante pour les agences interrogées dans notre enquête. Excepté une étudiante-agente ayant fondé son entreprise en Chine en faisant même temps ses études en France. Ainsi, notre recherche se distingue-t-elle des résultats des recherches menées par Tenret (2024) à l’aide d’une enquête à la fois quantitative et qualitative menée en Côte d’Ivoire, où une minorité des intermédiaires a des expériences d’études à l’étranger.Selon les responsables interrogés, les personnels dans les agences intermédiaires sont tous titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur avec une quasi majorité dotée d’expériences de mobilité internationale. Un aspect moins exploré dans la littérature concerne le fait que le marché des agences intermédiaires constitue un marché du travail spécifique pour les étudiants qui retournent dans leurs pays d’origine après leurs études à l’étranger. La majorité des conseillers des étudiants ont acquis des expériences de mobilité étudiante internationale ou de migration dans les agences chinoises.

Les propos de certains étudiants montrent que la création d’une agence intermédiaire à leur retour en Chine peut être à la fois la motivation de leur départ vers la France et l’esquisse de leur projet professionnel. Avant d’envisager de poursuivre ses études en doctorat, Sun pensait que :

« Ce que j’envisageais auparavant était soit de rentrer et de démarrer une entreprise avec des amis, soit d’ouvrir une agence intermédiaire en études à l’étranger ».  (Sun, étudiant de 21 ans en M1 en linguistique, en France depuis septembre 2019).

Ce type de projet est assez courant parmi les étudiants en Langues et Lettres, en raison du manque d’opportunités professionnelles disponibles.

Selon les résultats recueillis du côté des agences, les anciens étudiants à l’étranger constituent la majorité de leurs équipes, notamment pour les services de conseils, de coach et de formation linguistiques. Cependant, une expérience à l’étranger n’est pas exigée pour les personnels administratifs lors du recrutement. Plus la taille de l’agence est grande, plus la proportion d’anciens étudiants à l’étranger est importante. Ce marché ouvre un débouché professionnel aux diplômés formés à l’étranger. En effet, leurs expériences deviennent un moyen d’attirer les futurs étudiants et ainsi rivaliser avec les autres agences. Les propos recueillis auprès de représentants de cinq agences confirment que les expériences internationales sont considérées comme l’un des critères clés pour sélectionner les employés. Par exemple, le responsable d’Overseas Education explique que lors du recrutement, il préfère les candidats ayant des expériences de mobilité internationale. Il souligne particulièrement l’importance du classement international de l’établissement où les candidats à un poste ont obtenu leur diplôme. Selon la responsable de Share Education,

« Nous avons généralement pour exigence que nos conseillers aient au moins des expériences à l’étranger, de préférence avec un diplôme (licence au minimum) lors du retour au pays d’origine ». (Long, responsable de l’Asie et de l’Europe de Share Education à Zhenghzou).

Selon elle, la proportion de conseillers ayant ce type d’expériences est devenue un atout pour attirer les clients potentiels. Elle mentionne en effet que « Entre 80% et 90% de nos personnels ici ont une expérience internationale ».

2. Des pré-sélections en amont

En Chine, la massification de l’enseignement supérieur engagée depuis 1999, l’abolition administrative des restrictions d’études autofinancées à l’étranger en 2003, mais aussi une période de croissance économique ont permis une démocratisation des études à l’étranger autrefois réservées à une élite sociale. Toutefois, l’importance des coûts engagés met en lumière la sélectivité de mobilité internationale, ouverte aux étudiants dotés un certain niveau de capital social, économique et scolaire. Les  agences ont un objectif de rentabilité. Aussi, elles effectuent des pré-sélections en amont de leurs démarches concrètes. Cela peut être fait tout d’abord par leur localisation, il s’agit d’une sélection centrée sur le capital économique de la famille ; ensuite une sélection par le capital scolaire des futurs étudiants.

2.1 L’implantation dans les grandes métropoles

Ce n’est pas un hasard si les agences intermédiaires choisissent de s’implanter dans les grandes métropoles en Chine. Les résultats de notre enquête montrent que les agences visent à offrir des services à un public sélectionné selon des facteurs socioéconomiques et géographiques liés à la localisation des bureaux. Ces agences mobilisent une stratégie à deux niveaux. Dans un premier temps, les grandes entreprises à l’échelle internationale adoptent une stratégie d’implantation de leurs bureaux dans les grandes métropoles, correspondant aux villes les mieux classées dans la hiérarchie en termes de développement économique offrant une richesse de ressources culturelles, éducatives, informatiques et humaines[3]. Ces dernières sont différentes des petites villes ainsi que des zones rurales. Dans ces villes principales, les classes moyennes et la classe supérieure prennent une place importante (Liu, 2022). Dans un second temps, la localisation des bureaux de l’agence sur laquelle nous avons enquêté sont installés dans un bâtiment et dans un quartier prestigieux, voire le plus prestigieux de la province. Enfin, la position géographique des agences est considérée comme un élément distinctif de la qualité des prestations (Collins, 2012).

Dans Les Héritiers, Bourdieu et Passeron (1964 : 40) ont déjà analysé le lien entre la position géographique et l’inégalité d’accès aux ressources culturelles, en montrant que « le facteur géographique et le facteur social d’inégalité culturelle ne sont jamais indépendants puisque les chances de résider dans une grande ville, où les possibilités d’accéder à l’enseignement et à la culture sont plus grandes, croissent à mesure que l’on s’élève dans la hiérarchie sociale ». Cette inégalité est plus profonde en Chine. La question du lieu de résidence est non seulement liée à une répartition inégale des ressources éducatives entre zones rurales et zones urbaines, qui est à l’origine d’une grande inégalité des chances entre les deux zones (Li, 2010), mais se distingue aussi en fonction de la taille des villes et de leur développement économique.

Overseas Education, l’agence au cœur de l’enquête, est située dans le quartier commercial le plus emblématique de la ville de Zhenghzou, communément appelé CBD (Central Business District), où elle occupe plusieurs étages d’un bâtiment central du quartier. Ce choix permet de véhiculer une image prestigieuse des services qu’elle offre et de se distinguer des autres agences. Au-delà d’une distinction par lieu d’installation des bureaux, les activités des agences se déploient principalement dans les villes les plus développées économiquement à l’intérieur des provinces. Ce modèle d’implantation constitue une stratégie discriminatoire mobilisée par les agences. Comme le raconte la responsable d’une agence intermédiaire à Zhengzhou, chef-lieu de la province du Henan[4] :

« son rayonnement se situe principalement à l’intérieur de la province du Henan.(…), en dehors de Zhengzhou, des villes environnantes (…), qui ont une base économique légèrement meilleure (que les autres villes de la même province), sont également concernées. » (Xing, responsable d’Asie et d’Europe d’Overseas Education à Zhengzhou).

La stratégie de l’agence vise à sélectionner des familles ayant un fort capital économique, en se basant sur leur origine géographique. Ces familles doivent être considérées comme capables de soutenir les dépenses avant le départ et pendant le séjour à l’étranger. Étant donné que les démarches préalables au départ vers le pays d’accueil sont coûteuses, elles ciblent principalement les parents ayant un fort capital culturel. Ces derniers accordent une grande importance à l’éducation de leur enfant et possèdent une certaine connaissance ou croyance en la valeur d’un diplôme d’un pays d’accueil traditionnel.

D’après les entretiens menés auprès des agences intermédiaires, le tarif augmente en fonction du nombre de services demandés par les étudiants[5]. Cela n’inclut pas des services tels que le séjour dans une ville autre que celle de résidence en vue d’acquérir un niveau exigé du français, ni l’inscription aux examens de français. Or cette étape indispensable pour accéder à une université en France constitue déjà une première barrière pour ceux qui ont envie d’étudier à l’étranger, car les dépenses avant le départ sont importantes, ce qui peut dissuader les familles occupant une position sociale défavorisée.

2.2 Cibler les ratés mais non les recalés

Les démarches des agences ont pour finalité de maximiser les bénéfices générés par un accompagnement. La population ciblée est soigneusement présélectionnée en fonction de leur stratégie commerciale et de leur expérience dans ce secteur. En effet, l’opinion concernant l’image des études à l’étranger est loin d’être exclusivement positive en Chine. Des aspects négatifs sont largement diffusés, comme l’explique Sztanke : les étudiants chinois en France sont issus des familles aisées et font face à un échec au Gaokao, avec des performances scolaires médiocres.  Le principal groupe de notre corpus, comprend donc vingt étudiants qui ont choisi les études en France après le concours du Gaokao. Il est composé par des « étudiants sérieux », terme utilisé par Catherine Agulhon (2009 : 122) pour décrire les étudiants chinois à Paris. Les parcours scolaires de douze étudiants dans un lycée pilote, voire des classes pilotes illustrent leurs performances scolaires, car un lycée pilote réunit les collégiens ayant obtenu les meilleures notes lors de l’examen d’entrée au lycée.

Les entretiens avec les étudiants nous ont permis de mettre en lumière une autre modalité d’action des agences intermédiaires. Ces dernières interviennent dans tel ou tel lycée, au nom de la coopération entre le lycée et les institutions étrangères. Ainsi ces agences parviennent-elles à attirer les lycéens et leurs parents, en plus des actions de promotion qu’elles mènent sur Internet. Or les lieux d’intervention ont été préalablement identifiés et choisis en suivant des stratégies discriminatoires. Dans cette dernière modalité d’action, les agences adoptent une stratégie visant à sélectionner les élèves ayant un fort capital scolaire, notamment ceux inscrits dans les lycées pilotes ou les classes pilotes des grandes métropoles. Les agences interviennent sur différents segments du marché de la mobilité étudiante. Comme le souligne Kai, la cible de l’agence est celle des lycéens dans les classes pilotes d’un lycée pilote.

« En fait, c’est une agence intermédiaire, qui est venue dans notre lycée pour faire des publicités. Sa cible : les lycéens dans les classes pilotes, qui sont ses clients potentiels. »  (Kai, étudiant de 25 ans, M2 en environnement, arrivé en France depuis août 2016).

Un score élevé au Gaokao, nécessaire pour intégrer les universités de premier rang en Chine, est requis pour postuler à une université française, comme plusieurs étudiants nous l’ont confirmé. Sachant que ce taux s’élève seulement à 12,43% dans l’ensemble de la Chine en 2020, moins de 10% pour certaines provinces en raison d’un déséquilibre des ressources de l’enseignement supérieur entre les provinces en Chine. De ce fait, on ne peut pas qualifier les étudiants choisissant les études à l’étranger de recalés, mais plutôt de ratés. Autrement dit, les étudiants ont réussi le concours rigide et connu par sa forte concurrence qu’est le Gaokao et c’est plutôt le score obtenu qui ne leur a pas permis d’accéder à la formation ou à l’établissement souhaité. Selon Qi, les agences disposent d’informations leur permettant de savoir quels lycéens ont obtenu un score satisfaisant au Gaokao mais néanmoins insuffisant pour accéder aux universités prestigieuses.

« C’est une agence qui a coopéré avec notre lycée mais elle ne s’adressait pas à tous les lycéens. Elle ciblait ceux qui ont généralement de bons résultats (au Gaokao), mais qui n’ont peut-être pas été acceptés dans les universités de leur choix à la fin (…). »  (Qi, étudiante de 24 ans, M2 en économie et gestion, arrivée en France depuis février 2016)

Les différents propos recueillis mettent ainsi en valeur les inégalités d’accès à l’opportunité d’entreprendre des études supérieures à l’étranger. Les agences ayant pignon sur rue adoptent une stratégie ciblée sur certaines grandes villes et visent en particulier les lycées et les classes pilotes, en plus d’une stratégie de communication sur internet. L’inscription dans un lycée pilote offre non seulement aux lycéens de meilleures opportunités d’accéder à l’enseignement supérieur en Chine, mais leur ouvre également davantage de portes pour découvrir d’autres possibilités, telles que des études à l’étranger. Inversement, les étudiants inscrits dans les lycées ordinaires et issus des zones rurales ont un accès plus difficile à ces opportunités. La socialisation à la mobilité internationale est loin d’être homogène et le seul étudiant issu d’un milieu rural que nous avons pu interroger n’a eu connaissance de la possibilité d’étudier en France qu’après des années d’études en licence dans une université de langues étrangères en Chine.

3. Un moyen pour rendre effectif le projet de mobilité internationale

Le récit des étudiants confirme que leur « premier niveau de projet » selon Agulhon (2009) : le projet de départ (vers un pays étranger, sans précision), ne suffit pas à déterminer le départ vers la France « deuxième niveau de projet » (une destination précise), départ que  l’agence intermédiaire qui intervient dans le lycée rend attractif et auquel elle prépare, jouant ainsi un rôle non négligeable, puisqu’elle contribue à le rendre effectif.

3.1 La sur-dépendance de nouveaux bacheliers

Parmi les 36 étudiants interrogés dans notre enquête, 25 ont eu recours à une agence intermédiaire. Parmi ces étudiants, le degré de dépendance à l’égard des agences intermédiaires varie fortement.  C’est pour ceux qui arrivent en France après la fin de leurs études secondaires que la dépendance à l’égard des agences apparaît la plus marquée, ce qui affecte non seulement le choix du pays d’études à l’étranger, mais aussi celui de l’établissement et de la formation. Pour les étudiants ayant déjà terminé une licence ou un master en Chine, leur spécialisation influence dans une certaine mesure le choix de leur domaine d’études en France. En effet, la cohérence entre le parcours antérieur et le projet d’études est généralement demandée lors du contrôle des dossiers par Campus France. Le niveau d’études au moment du départ ainsi que les exigences administratives jouent un rôle en construisant des filtres pour sélectionner les étudiants internationaux (Agulhon et Ennafaa, 2016 ; Erlich et al., 2021).

Choisissons le cas des plus jeunes arrivants, étant donné sa représentativité en termes de nombre d’étudiants ayant recours aux agences. En effet, 19 étudiants sur 20 interrogés ont eu recours aux agences, ce que nous abordons dans cet article. C’est la sur-dépendance vis-à-vis des agences intermédiaires, dont l’influence a pesé sur le choix de la France pour les bacheliers chinois. Les individus de deux autres groupes voulant étudier en France sont moins dépendants de ces professionnels :  soit la socialisation à la langue et au système éducatif français a été réalisée lors de leur formation de licence en Chine ; soit l’inscription s’opère dans des programmes franco-chinois dans lesquels les procédures administratives sont simplifiées ou supprimées. La sur-dépendance évoquée ici désigne le fait que les nouveaux bacheliers et leurs familles ne peuvent se passer du recours aux agences tout au long du processus d’études en France, depuis l’élaboration du projet de départ jusqu’à l’installation dans le pays d’accueil.

En effet, la simple explication par la période de confusion des étudiants ne suffit pas à expliquer les difficultés rencontrées lors de l’orientation post-secondaire vers l’étranger par les étudiants. D’abord, tous les établissements d’enseignement supérieur ne fournissent pas clairement les informations concernant leurs formations. Ensuite, le “ mur ” d’internet établi par la politique chinoise, qui bloque l’accès à des sites étrangers, empêche les étudiants d’y accéder.  Enfin, il y a la barrière linguistique : les étudiants ne maîtrisent pas encore suffisamment le français pour comprendre pleinement les descriptions des programmes, en particulier pour les lycéens qui n’ont aucune connaissance en français. Les présentations des diplômes et des programmes sont en outre elliptiques, elles se réfèrent à des activités et à des disciplines qui n’ont pas forcément leur pendant en Chine. Par ailleurs, les travaux sur l’orientation dans l’enseignement supérieur menés par des chercheurs français sur des lycéens ou étudiants français ont montré que les difficultés ne manquaient pas non plus pour eux (Bodin et Millet, 2011). En France, la mise en place du dispositif Parcoursup en 2018, puis celle de la plateforme « Trouver mon master » en 2023, ont rendu les procédures d’inscription opaques et modifié les moments réservés à l’information et aux candidatures, qui interviennent désormais très tôt dans l’année et non plus à la fin de l’année scolaire ou universitaire. Plusieurs travaux ont d’ailleurs rapidement montré les limites et les problèmes que pose Parcoursup, dont ceux de l’accès à la connaissance des parcours proposés, très inégaux selon l’origine sociale des étudiants, le baccalauréat obtenu, et le  délai entre le dépôt de la candidature et les réponses des établissements (Frouillou, et al., 2022). Face à ces obstacles structurels, linguistiques et institutionnels, les étudiants issus de milieux favorisés font appel à un intermédiaire afin de les contourner.

3.2  L’influence sur le pays d’études

Dans notre enquête, il apparaît que l’agence intermédiaire joue un rôle prédominant non seulement dans la préparation du départ à l’étranger (l’obtention d’informations, l’apprentissage du français, le choix de l’établissement, la candidature et la préparation des procédures administratives), mais aussi dans l’influence exercée sur la décision de choisir d’étudier à l’étranger, ainsi que sur le choix spécifique du pays de destination. Les enquêtes menées dans les pays francophones, où le français est souvent la langue officielle, se distinguent en cela que cette langue est considérée comme minoritaire dans la tradition chinoise[6]. La grande majorité des écoles secondaires ne proposent pas le français en tant que langue vivante. Parmi nos enquêtés, aucun n’a pris le français comme langue vivante à l’école secondaire en Chine (à l’exception de deux étudiants qui ont été lycéens à l’étranger), et leurs parents n’ont généralement aucun lien avec cette langue ou le pays qu’elle représente.

Parmi eux, dix-neuf sur vingt ont fait appel à une ou plusieurs agences intermédiaires, et quatorze ont commencé à apprendre le français avec leur agence. Ainsi constatons-nous une forte dépendance des étudiants vis-à-vis des agences intermédiaires, dont l’influence a pesé sur le choix de la France. En effet, sur un échantillon de dix-huit étudiants sur vingt partant à l’étranger après la fin des études secondaires en Chine, la destination initiale du départ à l’étranger n’était pas la France. Aussi, la présence de l’agence intermédiaire leur a-t-elle fait changer la destination. Par exemple, au moment où Lun est confronté à un tournant important de sa vie, la présence occasionnelle d’une agence intermédiaire lui fait changer son projet initial. Au sein des lycées, les agences peuvent toucher et convaincre directement les futurs étudiants et leur famille, avec d’autant plus de succès qu’elles possèdent des informations et des connaissances pratiques qui facilitent la tâche de leurs clients potentiels et peuvent ainsi les attirer.

« Après les examens (Gaokao), (…), j’étais assez perdu. Ensuite, notre école avait invité un représentant de recrutement des étudiants de l’Université d’Angers, (…), je suis allé à cette rencontre. Là-bas, j’ai commencé à envisager l’étranger, j’ai entendu parler de la France et de ses avantages (…) J’ai décidé d’essayer, et finalement, j’ai réussi l’entretien, combiné avec mes résultats de Gaokao (…). »  (Lun, étudiant de 23 ans, L3 en informatique, arrivé en France depuis janvier 2018)

Dans le cas de Jing, si l’échec au Gaokao l’a poussée à renoncer à son projet d’intégrer une université prestigieuse en Chine, c’est l’intervention d’une agence intermédiaire dans son lycée qui lui a permis d’élaborer son deuxième projet en faveur d’une poursuite d’études en France.

« Je me sentais alors très confiante et mes objectifs incluaient des universités les plus prestigieuse en Chine,(…) Mais finalement, mes résultats n’étaient pas satisfaisants, et après cela, je ne voulais plus poursuivre mes études en Chine. J’ai assisté à une conférence organisée par une agence qui vantait les avantages de partir étudier en France. C’est là que j’ai commencé à envisager de venir en France. (…) Elle (l’agence) a également soumis des candidatures pour certaines universités, par sécurité, mais je ne me suis pas vraiment concentrée là-dessus. » , (Jing, étudiante de 22 ans, L2 en psychologie, arrivée en France depuis janvier 2019)

 

3.3  L’influence sur le choix de formation

On constate que les agences intermédiaires jouent un rôle crucial non seulement dans le choix du pays d’études, mais aussi dans la sélection spécifique des établissements et des formations. L’aspect important à retenir à travers le récit de certains étudiants est que les agences mettent en place diverses stratégies pour accroître les chances des étudiants, en multipliant les candidatures et en ajoutant aux établissements sélectionnés a priori des établissements où les admissions sont plus faciles à obtenir.  Cette liste d’établissements résulte des connaissances et des expériences accumulées par les agences. Cette stratégie a un double objectif : augmenter les chances de succès de leurs candidats et ne pas rembourser les frais de service en cas d’échec. Les agences fiables sont des spécialistes du marché de la mobilité internationale étudiante, et pour obtenir des taux de réussite satisfaisants, elles maîtrisent la politique d’accueil de certains établissements. À la stratégie d’orientation privilégiée vers les écoles privées en France illustrée par Tenret (2024), les agences s’appuient sur d’autres leviers d’action. En s’appuyant sur leur expérience, elles multiplient le nombre de candidats dans certaines spécialités ou dans certaines universités, souvent en province, afin d’accroître leur chance de réussite.

Pour certains étudiants, l’agence est le seul moyen d’obtenir des informations, dont la validité n’est cependant pas toujours garantie. En effet, les agences proposent des candidatures dans les établissements avec lesquels elles coopèrent afin de garantir leurs intérêts commerciaux, sans forcément bien prendre en considération les intérêts de leurs clients, qui peuvent sembler captifs. En plus des financements des étudiants, elles reçoivent probablement une commission ou bénéficient de quelques avantages de la part des établissements auxquels elles adressent des candidats. Dans notre enquête, ce pouvoir des agences est clairement observable dans le cas de deux étudiantes qui souhaitaient s’orienter vers une formation en psychologie en France. Or leur agence refuse ce choix en précisant qu’elle n’est ouverte qu’aux titulaires d’un baccalauréat scientifique. Pour Jing :

« A l’époque, mon agence m’a informée que, en raison de mon Gaokao littéraire, je ne pouvais pas postuler en psychologie, car cette option n’était apparemment ouverte qu’aux titulaires d’un baccalauréat scientifique. Même si je doutais de cette information, c’est l’agence qui fait la demande et je n’avais pas vraiment le choix. (…) Cependant, une fois que je suis arrivée en France et que j’ai entamé une formation préparatoire (la formation avec une durée variée avant d’entrer en licence), mon professeur m’a expliqué le contraire. Il m’a dit que je pouvais choisir n’importe quelle spécialité, y compris la psychologie. J’ai donc immédiatement décidé d’opter pour la psychologie. » (Jing, étudiante de 22 ans, L2 en psychologie, en France depuis janvier 2019).

Wen a également rencontré ce type de problème. Après avoir terminé ses études secondaires et ayant été influencé par un ami pour poursuivre des études à l’étranger, elle est finalement arrivée en France. Elle a commencé par des cours de français avant d’entrer en licence de psychologie, la formation qu’elle espérait. Cependant, cette décision a été rejetée par son agence intermédiaire.

« J’ai commencé mes études de langue à Lyon. Parce que je veux la psychologie lorsqu’elle (l’agence) demande la pré-inscription. Mais elle m’a dit que c’est pas faisable, c’est très difficile, ou d’autres raisons. Je suis venue avec une pré-inscription en économie et gestion.» (Wen, étudiante de 25 ans, M2 en psychologie, en France depuis août 2016).

Ces influences sur le pays de destination et sur le choix de formation mettent en lumière la sur-dépendance des étudiants à l’égard des agences intermédiaires. Ce constat a déjà été souligné par Huang et al. (2016), pour souligner le faible pouvoir dont disposent également les établissements étrangers référents, notamment leur capacité réduite à exercer un contrôle sur les activités des agences, sur un marché très concurrentiel.

Les étudiants se retrouvent donc dans une position relativement passive, face à un parcours préconfiguré par les agences qui ne proposent pas du “sur mesure”, contrairement à ce qu’attendent leurs clients. Les étudiants ne peuvent pas choisir indépendamment leur discipline, leur ville ou leur établissement d’études. Par conséquent, ils peuvent être dirigés par les agences vers des établissements en province où ils ne souhaitent pas vivre, ou vers des formations autres que celles qu’ils souhaitent poursuivre, avant finalement de se retrouver dans une université francilienne, une fois qu’ils ont intériorisé les règles qui commandent les inscriptions à l’université… et démentent les propositions limitées que les agences leur ont adressées. Cet apprentissage peut avoir lieu avant le départ à l’étranger mais il intervient également sur place, au fil d’une socialisation plutôt rapide. En effet, les étudiants interrogés ne restent pas passifs et peuvent se montrer mobiles une fois installés en France.

Conclusion

Les agences intermédiaires sont des « courtiers d’informations » (Yang et al., 2022, p.581). Les informations détenues et sélectionnées par les agences leur permettent d’occuper une position dominante vis-à-vis de leurs clients. Face à une baisse de la croissance économique en France, l’apport économique des étudiants étrangers est souligné par les études statistiques de Campus France (2022). Est-ce que ce moyen efficace, comme le confirment les tendances observées dans les pays anglophones, sera mobilisé par les établissements français dans un contexte où la position dominante de certains pays d’accueil traditionnels est menacée par des pays d’accueil émergents (Erlich et al., 2021), afin de recruter davantage des étudiants internationaux face au constat d’un ralentissement des mobilités étudiantes vers la France (Kabbanji et Toma, 2020) ? Un plus grand nombre d’enquêtes pourraient être menées dans les établissements d’enseignement supérieur français, notamment les écoles de commerce et ceux qui ont le statut privé afin de comprendre s’ils s’engagent dans le mouvement de quête de cerveaux dans l’internationalisation et la mondialisation de l’enseignement supérieur.

 

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[1] Le taux de change de la monnaie chinoise appliqué ici est de 1 euro=7,65 RMB (yuans).

[2] Malgré que les deux autres agences se sont implantées dans moins de villes en Chine que la première, elles sont toutes classées dans la liste Top 5 des agences intermédiaires visant les études à l’étranger. Une liste non-officielle par une circulation verbale, mais reconnue dans ce secteur, le responsable de S.E. nous l’a confirmé.

[3] Évaluer 337 villes chinoises au niveau de la préfecture et au-dessus en fonction de l’indice à cinq dimensions : la concentration des ressources commerciales, le pivot urbain, l’activité urbaine, la diversité des modes de vie et de la plasticité future, et classer : des villes de premier groupe (4/337), des villes de nouveau premier groupe (15/337), des villes de deuxième groupe (30/337), des villes de troisième groupe (70/337), des villes de quatrième groupe (90/337) et des villes de cinquième groupe (128/337). Plus le classement est avancé, meilleur est le développement de la ville.

[4] Le seul bureau de la province du Henan.

[5] Selon les grandes agences interrogées, leur tarif varie entre 10 000 yuans (1 300 euros) et 100 000 yuans (13 000 euros) en fonction de nombre de services demandés.

[6] En Chine, sauf l’anglais, toutes les autres langues étrangères sont considérées comme minoritaires.

Ce numéro des Cahiers est consacré à une forme de mobilité qui connaît des développements très rapides et qui, malgré son ampleur, reste assez peu visible : les migrations étudiantes internationales. En 2025, près de 7 millions d’individus ont franchi une frontière entre deux pays pour préparer un diplôme d’enseignement supérieur. En 20 ans, le nombre d’ étudiant·es internationaux^[1] a triplé. 

Les profondes mutations à l’œuvre au niveau mondial, l’expansion des mobilités soutenues par les réseaux sociaux et les services en ligne, la diversification des destinations possibles et la massification de l’enseignement supérieur observable dans la plupart des pays malgré de fortes disparités ont stimulé l’aspiration à partir étudier à l’étranger. Les profils migratoires se sont élargis, les étudiant·es ont formé de nouvelles stratégies. Autre changement  notable, la marchandisation de l’éducation, qui a fait émerger de nouveaux acteurs, dispensateurs de formation ou intermédiaires entre établissements et candidat.es.

En outre, dans un contexte où la question migratoire fait l’objet de très vifs débats dans de nombreux pays, des États ont défini des politiques restrictives à l’égard des étudiant·es internationaux tandis que d’autres, en compétition pour recruter les meilleur·es, déploient au contraire divers stratégies et moyens pour les attirer.  

Les articles publiés ici analysent sous différents angles les logiques et les dynamiques complexes de ce type de migration et visent à éclairer certaines de ses transformations.

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La sur-dépendance des étudiants chinois face aux agences intermédiaires dans le choix de l’enseignement supérieur français.

Résumé : Les agences intermédiaires constituent une question incontournable dans la mobilité internationale des étudiants chinois autofinancés. Or, la lacune de la littérature scientifique nous incite à porter des éclaircissements sur ce secteur d’activité qui propose des services très variés auprès des étudiants chinois et à leurs familles. Cet article s’appuie sur une enquête qualitative auprès de 36 étudiants inscrits dans les universités franciliennes et une autre enquête menée avec 5 responsables des agences intermédiaires. Il propose d’analyser les agences intermédiaires qui travaillent en coulisses avec les étudiants et leurs parents pour convaincre ce public de choisir l’enseignement supérieur en France. Il vise également à montrer pourquoi et comment les étudiants et leurs familles développent une sur-dépendance à l’égard d’une ou plusieurs agences intermédiaires.

Mots clés : agences intermédiaires, mobilité internationale, étudiants chinois autofinancés, enquête qualitative, étudier en France

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Chinese students’ excessive dependence on placement agencies when choosing a French higher education institution

Abstract:  Intermediary agencies represent an essential aspect of the international mobility of self-funded Chinese students. However, the lack of scholarly literature on this subject calls for further clarification of this sector, which offers a wide range of services to Chinese students and their families. This article is based on a qualitative study involving 36 students enrolled in universities in the Île-de-France region, as well as another study conducted with 5 representatives of intermediary agencies. It aims to analyze the role of these agencies, which operate behind the scenes with students and parents to persuade them to pursue higher education in France. It also aims to show why and how students and their families develop an over-dependence on one or more intermediary agencies.

Keywords: Intermediary agencies, international mobility, self-funded Chinese students, qualitative study, higher education.

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« Yo‘l izlayapmiz » Inégalités et tactiques dans les projets migratoires étudiants des jeunes Ouzbékistanais·es

Résumé : Cet article s’intéresse au processus de création des parcours migratoires des étudiant·es ouzbékistanais·es, dans un contexte marqué par une forte augmentation de ces flux. Depuis environ 8 ans, l’Ouzbékistan, plus grand pays d’Asie centrale avec 37 millions d’habitant·es, s’impose comme l’un des principaux foyers mondiaux d’émigration estudiantine. Devenus accessibles à une frange plus large de la population, ces parcours académiques et migratoires se déclinent désormais en itinéraires très variés. Si les personnes les plus aisées semblent le mieux maîtriser leur projet, les autres doivent faire preuve d’ingéniosité et d’adaptation pour parvenir à leurs fins. L’article analyse comment ces projets migratoires se construisent selon plusieurs facteurs : ressources économiques, sociales, et culturelles, genre, ou encore aspirations personnelles. Si les migrations vers l’occident sont encore les plus valorisées pour ces jeunes, on observe dans le même temps un phénomène de régionalisation de ces flux, se dirigeant notamment vers les pays voisins Kazakhstan et Kirghizstan. Loin d’être anecdotiques, ces dynamiques migratoires nous invitent à renouveler notre regard sur les formes contemporaines de mobilités étudiantes.

Mots-clés : migration étudiante, Ouzbékistan, projet migratoire, régionalisation, canaux de migration

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‘Yo‘l izlayapmiz’ Inequalities and tactics in the migration plans of young Uzbek students

Abstract:  This article focuses on the process of creating migration paths for Uzbek students, in a context marked by a sharp increase in these flows. For about 8 years, Uzbekistan, the largest country in Central Asia with 37 million inhabitants, has established itself as one of the main global centres of student emigration. Having become accessible to an increasingly wide fringe of the population, these academic and migratory paths are now declining in very varied itineraries. If the wealthiest people seem to have the best control over their project, the others must show ingenuity and adaptation to achieve their goals. The article analyses how these migration projects are built according to several factors: economic, social, and cultural resources, gender, or even personal aspirations. If the migrations towards the West are still the most valued for these young people, we observe at the same time a phenomenon of regionalization of these flows, heading in particular towards the neighbouring countries of Kazakhstan and Kyrgyzstan. Far from being anecdotal, these migratory dynamics invite us to rethink contemporary forms of student mobility.

Keywords : student migration, Uzbekistan, migration project, regionalization, migration channel

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Les choix de mobilité internationale des étudiants de l’Île Maurice

Résumé : Les étudiants de l’Île Maurice sont nombreux à faire le choix de la mobilité internationale après leurs études secondaires. La France représente une destination de premier plan malgré une inclination historique et culturelle a priori plus favorable aux pays anglo-saxons et asiatiques, conjuguée à l’éloignement géographique, potentiellement relativisé par la présence voisine de l’île de La Réunion. Pour construire leur projet de mobilité, les étudiants arbitrent entre de multiples facteurs de décision et de choix, sur diverses dimensions académiques, économiques, personnelles, culturelles et familiales qui entrent en jeu. Nous analysons ici à partir d’extraits d’entretiens avec des étudiants mauriciens comment ces facteurs se combinent pour aboutir à leur choix de mobilité, en focalisant la réflexion sur le choix de la France comme pays d’accueil. Au-delà de la question de la prééminence de certaines dimensions, l’attention est portée sur les argumentations développées par les étudiants pour montrer comment leur choix intègre à la fois des contraintes diverses et des aspirations personnelles. Dans un cadre de globalisation des échanges, notamment dans l’enseignement supérieur, les objectifs de valorisation individuelle, sur le plan interculturel et professionnel, s’en trouvent renforcés.

Mots-clés : Île Maurice, étudiants, mobilité, déterminants, projet.

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International mobility choices for students from Mauritius

Abstract: Many students from Mauritius choose to study abroad after completing their secondary education. France is a leading destination despite a historical and cultural pattern that is, in principle, more in favour to Anglo-Saxon and Asian countries, combined with geographical distance, which is potentially offset by the proximity of the island of Réunion. When planning their mobility project, students balance multiple decision-making and choice factors, including various academic, economic, personal, cultural, and family considerations. Here, we examine extracts from interviews with Mauritian students to see how these factors combine to influence their choice of mobility, focusing on the choice of France as their host country. Beyond the question of the priority of certain dimensions, the focus is on the arguments developed by the students to show how their choice integrates both various constraints and personal aspirations. In a context of globalization of exchanges, particularly in higher education, the aims of an individual development, both interculturally and professionally, are strengthened.

Key words : Mauritius, students, mobility, factors, project

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Étudiants haïtiens en France : parcours migratoires et contraintes d’intégration socioprofessionnelle

Résumé : Cet article analyse les déterminants structurels et les logiques individuelles qui façonnent les trajectoires migratoires des étudiants haïtiens en France, depuis la formulation du projet académique jusqu’aux arbitrages post-formation, en passant par les dynamiques d’intégration socioprofessionnelle. S’appuyant sur une approche mixte — combinant enquêtes qualitatives menées auprès de 35 diplômés haïtiens entre 2020 et 2024, données quantitatives secondaires et analyse des politiques d’immigration et de séjour des étudiants en France —, l’étude met en lumière la complexité des logiques qui sous-tendent cette mobilité. Motivée par les défaillances du système socio-éducatif en Haïti et l’attractivité relative de la France, celle-ci se heurte à des obstacles structurels qui révèlent le décalage entre le discours officiel d’attractivité et le durcissement des politiques migratoires et de séjour. L’analyse montre comment ces obstacles, combinés à la détérioration du contexte haïtien, donnent lieu à des choix diversifiés : retour au pays, maintien en France, indécision, ou encore réémigration vers des pays tiers face à l’absence de perspectives de retour viable dans le pays d’origine.

Mots-clés : Migration étudiante, étudiants haïtiens, politiques migratoires, intégration socioprofessionnelle, retour, non-retour, Haïti, France.

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Abstract : This article analyzes the structural determinants and individual logics shaping the migration trajectories of Haitian students in France, from the formulation of their academic projects to post-graduation decisions, including the dynamics of socio-professional integration during their stay. Drawing on a mixed-methods approach — combining qualitative interviews with 35 Haitian graduates conducted between 2020 and 2024, secondary quantitative data, and an analysis of French immigration and student residence policies — the study highlights the complexity of the logics underpinning this mobility. Driven by the shortcomings of Haiti’s higher education system and the relative attractiveness of France, it encounters structural obstacles that reveal the gap between the official discourse promoting student attractiveness and the tightening of migration and residence policies. The analysis shows how these obstacles, combined with the deterioration of the Haitian context, lead to diverse choices: returning to Haiti, staying in France, remaining undecided, or re-emigrating to third countries, in response to the absence of viable prospects for return to the country of origin.

Keywords: Student migration, Haitian students, migration policies, socio-professional integration, return, non-return, Haiti, France.

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DANS L’ARRIÈRE-CUISINE. CONDITIONS D’EMPLOI DES ÉTUDIANTS SÉNÉGALAIS RECRUTÉS DANS LA RESTAURATION EN FRANCE

Résumé : Ce travail examine les conditions d’emploi de jeunes sénégalais venus étudier en France,  obligés de cumuler études et emploi salarié, souvent recrutés dans la restauration. Nous verrons qu’il s’agit d’un domaine où ces derniers, essentiellement des hommes, n’occupent que rarement des emplois en contact direct avec les usagers ou les clients. Ils sont plus souvent relégués dans les arrière-cuisines, au poste de plongeur. Les qualités professionnelles supposées requises pour réaliser les tâches qui leur sont proposées sont généralement naturalisées en ce qu’elles sont censées être liées à la force physique ou à l’endurance des individus. Enfin, ces emplois sont à la fois socialement dévalorisés, pénibles et les horaires de travail difficilement compatibles avec l’organisation habituelle des journées. Dans la littérature sociologique, ces types d’emplois ont été désignés par la formule : « l’emploi qui reste » (Eckert, 2011). Pour étayer les analyses, nous nous baserons sur une partie des résultats de notre thèse de sociologie soutenue en octobre 2024 et qui a porté sur la même thématique.

Mots clés : Migration – Étudiants sénégalais – France – Conditions d’emploi – Restauration – Travail pendant les études

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IN THE BACK KITCHEN: WORKING CONDITIONS OF SENEGALESE STUDENTS EMPLOYED IN THE RESTAURANT INDUSTRY IN FRANCE

Abstract : This study examines the working conditions of young Senegalese students in France who are compelled to balance their studies with salaried employment, often being hired in the restaurant industry. We will see that this is a sector in which these individuals – primarily men – rarely hold positions involving direct contact with customers or users. The professional skills supposedly required for these tasks are generally naturalized, as they are assumed to be linked to individuals’ physical strength or endurance. Finally, these jobs are both socially devalued and physically demanding, with work schedules that are difficult to reconcile with the usual structure of daily life. In sociological literature, such jobs have been described as « the jobs that remain » (Eckert, 2011). To support our analysis, we will draw on part of the findings from our sociology thesis, defended in October 2024, which focused on the same topic.

Key words: Migration – Senegalese students – France – Employment conditions – Restaurant Industry – Working while studying

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Les parcours sinueux de deux étudiants en migration académique

Nous publions l’interview croisée de deux étudiants en migration internationale invités à décrire leur parcours de mobilité.

Ces récits sont des témoignages de situations vécues dans des contextes sociaux, académiques et familiaux particuliers. Leur ambition n’est pas de représenter toutes les situations que peuvent rencontrer les étudiants et les étudiantes en mobilité internationale, mais à donner à voir les multiples facteurs qui entourent et modèlent certaines migrations. Ces témoignages mettent en lumière les influences des nombreux acteurs qui y contribuent -ou les freinent- et les différents types de ressources mobilisées.

Face aux récits de vie, on gardera à l’esprit certains écueils possibles, notamment la tendance des individus à rationaliser ou à recomposer leurs parcours. Mais on verra que ceux-ci sont loin de masquer les difficultés, les hésitations, les tensions qui ont jalonné les projets.

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Carnets de lecture

Recension de deux ouvrages en lien avec la thématique du numéro.

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